Новая школа уже существует. Вопрос — как превратить исключение в систему Профессиональный диалог со статьёй Владимира Погодина «Кто создаст новую школу?»

Этот текст — мой профессиональный комментарий к статье Владимира Погодина «Кто создаст новую школу?».

Мне интересен формат профессионального диалога именно потому, что он не предполагает ни обязательного согласия, ни спора ради спора. Другой профессионал формулирует проблему и предлагает своё объяснение; ты соотносишь его с собственным опытом, соглашаешься, возражаешь, уточняешь — и в результате появляется возможность увидеть следующий вопрос, которого, возможно, не было ни в одном из первоначальных текстов.

Со статьёй Владимира Погодина у меня произошло именно так. С её основным посылом мне спорить трудно: школа действительно должна помогать человеку становиться собой, субъектом собственной жизни, а не оставаться объектом педагогического воздействия. Более того, именно такую школу мы строим уже много лет.

Но дальше наши позиции начинают существенно расходиться. Я иначе отвечаю на вопрос о том, может ли учитель создать новую школу; иначе смотрю на причины, по которым идеи Монтессори не стали основой массового образования; не считаю человечность педагога достаточным условием создания новой школы; осторожнее отношусь к надеждам на семейное образование и, главное, не думаю, что время новой школы ещё не пришло.

Мне кажется, проблема сегодня уже совсем в другом: мы научились создавать множество прекрасных педагогических решений, но до сих пор плохо умеем собирать из них целостную образовательную систему, которая знает, кого, куда, зачем и как она ведёт.

Кого, куда, зачем и как мы ведём?

Разговор о новой школе, на мой взгляд, необходимо начинать именно с этих четырёх вопросов.

Первый — кого мы ведём? Не абстрактного «ученика», не среднестатистического семилетнего ребёнка, соответствующего возрастной норме, а конкретного человека. С его возрастом, уровнем развития, опытом, индивидуальными и психофизиологическими особенностями, возможностями, ограничениями, способом восприятия информации, темпом деятельности, особенностями мотивации.

Второй вопрос — куда мы его ведём? Каков тот конечный результат образования, ради которого вообще существует школа?

Для меня это успешный, здоровый, счастливый взрослый, являющийся субъектом собственной жизни. Человек, который знает и понимает себя, способен определять собственные цели, принимать решения, выбирать способы их достижения, менять траекторию, если обнаруживает ошибку, строить отношения с другими людьми, продолжать развиваться и отвечать за собственную жизнь.

Третий вопрос — зачем мы ведём его именно туда? Почему считаем именно такой результат значимым для самого человека, общества, страны? Без ответа на вопрос «зачем?» образовательная цель очень быстро превращается в очередную декларацию, а реальная система продолжает работать на совсем другие результаты: оценки, экзамены, рейтинги, поступление.

Но даже если мы прекрасно знаем, кого ведём, куда и зачем, этого недостаточно. Остаётся четвёртый, собственно педагогический вопрос — как мы его ведём?

И вот это «как» принципиально важно. Потому что недостаточно поставить прекрасную цель и хорошо изучить ребёнка. Между точкой, в которой находится конкретный человек сегодня, и образом результата должна быть простроена траектория движения.

Именно для этого создаётся определённая образовательная среда. Именно для этого определённым образом организуется образовательный процесс. Именно относительно этого результата и особенностей конкретного человека отбирается и выстраивается содержание образования. Определяются формы деятельности, способы взаимодействия ребёнка со взрослыми и другими детьми, мера самостоятельности и ответственности на каждом возрастном этапе, способы отслеживания движения и коррекции траектории.

Поэтому для меня образовательная система — это не просто хорошая среда, хорошее содержание или прекрасные отношения.

Система должна знать, кого она ведёт, куда ведёт, зачем и как собирается туда привести.

И только после ответа на эти вопросы можно обсуждать конкретные педагогические технологии.

Может ли новую школу создать учитель?

Один из принципиальных тезисов статьи Владимира Погодина состоит в том, что новую школу не может создать учитель. В его рассуждении это связано в том числе с той профессиональной позицией, которая формируется внутри традиционного образования, и с качеством отношений взрослого и ребёнка. Погодин обращается к гуманистической психологии, к подлинности, безусловному принятию другого человека и эмпатическому пониманию.

Вот с выводом о неспособности учителя создать новую школу я принципиально не согласна.

Но я вовсе не собираюсь доказывать обратное утверждение: будто любой хороший учитель способен стать создателем новой школы. Конечно, нет. Мне кажется ошибочной сама граница, проведённая по профессии: учитель — не учитель.

Вопрос не в профессии. Вопрос в человеке.

Есть люди, чья профессиональная миссия — непосредственно работать с конкретным ребёнком. Именно рядом с ним нести то самое «доброе, светлое, вечное», видеть его, учить, сопровождать, помогать развиваться. Такой педагог может изменить жизнь множества детей, и это огромная профессиональная миссия. Ему совершенно не обязательно становиться директором, автором педагогической системы или создавать собственную школу.

Но есть люди другого склада, которые в какой-то момент понимают: лично я могу работать только с ограниченным количеством детей. Если же я создам систему, внутри которой смогут работать другие педагоги, то смогу принести пользу значительно большему количеству людей. Если эту систему смогут освоить другие руководители, масштаб увеличится ещё больше. Если удастся создать сеть школ — ещё больше.

Это уже другой уровень профессиональной реализации. Он требует системного мышления, способности проектировать, удерживать одновременно множество взаимосвязанных процессов, брать ответственность за организацию и людей, создавать не только собственную практику, но и условия, в которых смогут действовать другие.

И это в том числе вопрос психофизиологических особенностей человека. Не каждый хороший учитель способен создавать систему. Но и обратное верно: тот факт, что человек является учителем, совершенно не означает, что он на это неспособен.

Практика отвечает на этот вопрос лучше теории

Для меня это не умозрительное рассуждение. Наша школа существует с 1992 года, и модель инновационной школы, как и педагогическая технология «Сфера компетенций будущего», выросла именно из педагогической практики.

Не было сначала абстрактной теории, под которую затем подбирались дети. Были реальные дети, которые заставляли искать ответы на реальные вопросы. Почему один ребёнок в определённых условиях прекрасно развивается, а другой в тех же условиях начинает разрушаться? Почему один способ организации деятельности для одного эффективен, а для другого нефизиологичен? Почему одинаковые требования приводят к совершенно разным результатам? Где заканчивается зона ответственности ребёнка и начинается ответственность взрослого за неправильно организованную среду?

Постепенно отдельные ответы перестали быть отдельными методическими находками и потребовали построения целостной системы.

Но мой собственный пример ещё можно было бы объяснить личностью автора: сама создала — сама реализовала. Поэтому гораздо важнее для меня другой опыт.

Василиса Киселёва работала директором обычной государственной школы. Затем ушла из государственной системы и создала в Ульяновске школу по моей модели и франшизе.

Этот пример одновременно отвечает на два важных вопроса. Во-первых, человек, много лет работавший внутри традиционной государственной школы, вполне способен перейти к другой образовательной логике. Во-вторых, модель может быть реализована не только её автором.

Именно опыт Василисы во многом подтолкнул меня к следующему шагу — развитию сети школ. Потому что тогда меняется сам масштаб задачи. Речь идёт уже не о том, чтобы лично создать ещё одну хорошую школу, а о том, чтобы построить модель, которую можно передавать другим людям без потери её принципиальных оснований.

Поэтому я бы переформулировала вопрос Погодина. Не «может ли учитель создать новую школу?», а «какой человек способен создавать образовательные системы и что необходимо, чтобы созданная им система могла быть передана другим?»

Человечность педагога и возможности образовательной системы

Я не могу согласиться и с тем, что профессиональная позиция учителя сама по себе практически исключает способность к подлинности, принятию и эмпатии.

Я знаю слишком много примеров обратного. В том числе среди педагогов, которых я обучала, есть люди, продолжающие работать в обычных государственных школах и при этом способные видеть конкретного ребёнка, принимать его, понимать и строить с ним совершенно иные отношения.

Поэтому проблема для меня находится не в неспособности учителя к человечным отношениям.

Проблема в том, что существующая система зачастую не позволяет превратить это качество отношений в соответствующую организацию образования.

Педагог может прекрасно понимать ребёнка, но быть обязанным вести весь класс в одном темпе. Может видеть его индивидуальные особенности, но оценивать относительно единой нормы. Может понимать, что конкретному ребёнку необходим иной способ деятельности, но не иметь возможности предоставить ему соответствующие условия.

Иными словами, можно оставаться прекрасным человекоориентированным педагогом внутри системы, которая сама по себе человекоориентированной не является.

Но здесь возникает следующий вопрос. Допустим, мы изменили отношения. Достаточно ли этого для создания новой школы?

На мой взгляд, нет.

Человечности недостаточно, если нет знания и системы

Подлинность, принятие и эмпатия необходимы. Я вообще не представляю человекоориентированного образования без них. Но они являются основанием отношений между людьми, а не законченной образовательной технологией.

Можно искренне любить и принимать ребёнка — и совершенно неправильно организовать его развитие. Можно предоставить свободу тогда, когда ему ещё необходима рамка. Можно потребовать ответственности тогда, когда соответствующие механизмы ещё не сформированы. Можно дать выбор, к которому ребёнок пока не готов. Можно считать отказ проявлением субъектности там, где ребёнку на самом деле необходима профессиональная помощь взрослого.

Можно, наконец, из самых добрых побуждений требовать от ребёнка делать то, что противоречит особенностям организации его деятельности, а затем считать полученный результат отсутствием мотивации, воли или ответственности.

Поэтому человекоориентированная школа требует не только иного отношения к человеку, но и профессионального знания о человеке: о возрастном развитии, возрастной физиологии, психологии, индивидуальных психофизиологических различиях.

А затем это знание должно быть встроено в систему: в среду, содержание и организацию образовательного процесса.

Почему Монтессори недостаточно назвать системой новой школы

Владимир Погодин обращается к Марии Монтессори и задаётся вопросом, почему созданный ею принципиально иной подход не стал основой массовой школы. Один из его ответов состоит в том, что общество оказалось не готово к таким отношениям с ребёнком.

Я бы не стала отрицать значение общественной готовности. Но, на мой взгляд, причина значительно сложнее.

И здесь мы снова возвращаемся к самому понятию системы.

Монтессори создала гениальную педагогическую концепцию. Принципиально иначе посмотрела на ребёнка. Создала совершенно особую средовую педагогику. Многие её открытия не только выдержали испытание временем, но и сегодня кажутся удивительно современными.

Но если мы используем строгие критерии системы — кого, куда, зачем и как мы ведём, — возникают вопросы.

Каков конечный образ результата всей системы образования? Каким должен стать человек на выходе из школы? Зачем мы ведём его именно к этому результату? Как простроено движение к нему через разные этапы взросления? Каким образом в зависимости от задач конкретного этапа и особенностей конкретного ребёнка проектируются содержание образования, среда и организация образовательного процесса?

Кроме того, исторически педагогика Монтессори — прежде всего дошкольное образование, затем начальное. То, что сегодня развивается дальше под её именем, во многом является уже достраиванием первоначальной концепции последователями.

Поэтому я не стала бы объяснять ограниченную переносимость подхода Монтессори только неготовностью общества. Есть ещё одна проблема: очень трудно воспроизводить как целостную систему школы то, что изначально не было спроектировано как целостная система движения человека от входа до конечного результата образования.

Это проблема не Монтессори, а педагогики в целом

И здесь мне особенно важно, чтобы критика системности не воспринималась как критика великих педагогических идей.

Я считаю практически всё значительное, что создано мировой и отечественной педагогической мыслью, гениальным. Разные авторы увидели и разработали то, чего до них не видел никто. Среду, отношения, коллективную деятельность, самостоятельность ребёнка, способы освоения содержания, организацию образовательного процесса.

Но гениальная педагогическая идея ещё не является целостной образовательной системой.

Если нет чётко сформулированного образа результата и траектории движения к нему, следующий педагог вынужден самостоятельно достраивать недостающие части. И тогда одна и та же идея начинает реализовываться совершенно по-разному — в зависимости от того, кто именно её интерпретирует и чем заполняет оставленные пустоты.

Отсюда возникает ещё одна серьёзная проблема современного образования.

От классно-урочной системы — к педагогической эклектике

У меня огромное количество претензий к традиционной классно-урочной школе. Но нельзя отрицать очевидного: она была системой.

Она была усредняющей, механической, формальной, ориентированной на некоего среднего ученика. Она подходила одним детям, с огромным трудом переносилась другими, для третьих становилась разрушительной. Но внутри собственной логики её элементы были связаны.

Было понятно, чему учить, в какой последовательности, в какие сроки, каким образом организовать процесс и какой усреднённый результат ожидать. Плохо, формально, механически — но эта конструкция приводила к определённому среднему результату.

Современное образование пытается от неё уйти, и это закономерно. Проблема в том, что вместо построения новой системы мы зачастую получаем эклектику из множества отдельных педагогических решений.

Мы берём элементы Монтессори, проектную деятельность, тьюторство, индивидуальные образовательные маршруты, компетентностный подход, субъектность, цифровые технологии, нейропсихологические практики, геймификацию. Причём проблема даже не в том, что все эти элементы непременно противоречат друг другу. Они могут прекрасно сочетаться.

Проблема в другом: нет единой цели и простроенной траектории, относительно которых мы могли бы определить место каждого из них.

Если мы не знаем, к какому человеку хотим прийти, невозможно осмысленно решить, зачем в конкретный момент нужен именно этот инструмент, какую задачу он решает, для какого ребёнка подходит и каким должен быть следующий шаг.

Но и одной цели недостаточно. Даже имея ясный образ результата, мы ещё не получили систему. Нужно знать, кого мы ведём, зачем именно к этому результату, и простроить как: через какое содержание, какую среду, какую организацию образовательного процесса и какую последовательность развития конкретный человек сможет к этому результату прийти.

В результате современная школа всё больше совершенствует средства, не выстраивая целостной связи между человеком на входе, целью, смыслом движения, способом движения и результатом.

И именно это я считаю одной из главных проблем сегодняшнего образования.

«Школа будущего»: прекрасный пример, но не единственный

Владимир Погодин приводит калининградскую «Школу будущего» Алексея Голубицкого как едва ли не единственный известный ему пример школы, приблизившейся к той модели, о которой он говорит.

Я не собираюсь спорить с высокой оценкой этой школы. Наоборот, такие практики необходимо видеть, изучать и обсуждать.

Но меня настораживает другое — представление о новой школе как о почти уникальном явлении, возникающем благодаря человеку большого масштаба.

Наша школа существует с 1992 года. Сегодня наша модель реализуется уже другим руководителем в Ульяновске. И я уверена, что существуют другие школы, о которых не знает ни Владимир Погодин, ни я.

Поэтому меня интересует уже не вопрос о том, существуют ли такие школы. Существуют. Меня интересует другое: почему их опыт не становится общим профессиональным знанием и почему каждая следующая команда снова вынуждена практически с нуля искать ответы на одни и те же вопросы?

Здесь возникает ещё одна принципиальная проблема — само понимание развития образования. Современная образовательная система слишком часто мыслит развитие экстенсивно: больше учеников, больше классов, больше мест, крупнее образовательная организация. Количественное увеличение начинает восприниматься как едва ли не главный показатель развития.

Для человекоориентированного образования такой путь имеет естественный предел. Невозможно бесконечно увеличивать количество детей внутри одной школы и одновременно сохранять возможность действительно видеть каждого, учитывать его возрастные и психофизиологические особенности, проектировать индивидуальную траекторию и создавать необходимые именно ему условия.

Поэтому развитие самой школы, на мой взгляд, должно идти прежде всего интенсивным путём: через совершенствование системы, повышение качества и глубины работы с конкретным человеком, точности понимания его особенностей, проектирования среды, содержания и образовательного процесса, подготовки педагогов и сопровождения индивидуального развития.

А вот масштабировать необходимо не размер одной школы, а саму образовательную модель.

Создавать следующую школу, готовить следующую команду, передавать технологию следующему руководителю. Затем следующему. Именно поэтому опыт Ульяновска для меня принципиален: он показывает, что модель может существовать не только там, где непосредственно находится её автор.

Так можно расширять доступ к другому образованию, не превращая одну школу в огромный образовательный комбинат и не жертвуя возможностью видеть конкретного человека ради количественного масштаба.

То есть речь идёт об интенсивном развитии каждой конкретной школы и экстенсивном распространении самой модели через создание новых школ.

Семейное образование: смена места ещё не означает смены системы

Владимир Погодин видит определённые ростки нового в семейном образовании. Я здесь значительно осторожнее.

Семейное образование неоднородно. Есть семейные школы, сообщества и альтернативные образовательные пространства, которые создают люди, совершенно ясно понимающие: так, как работает массовая школа, они работать не хотят.

И часто именно с человечностью там всё достаточно хорошо. Есть принятие ребёнка, эмпатия, желание учитывать его интересы, предоставлять больше свободы.

Но понимание того, как нельзя, ещё не даёт знания, как нужно.

Если нет образа результата и траектории движения к нему, возникает тот же процесс достраивания: немного одной педагогической концепции, немного другой, проекты, свобода выбора, отказ от отметок, тьюторство, индивидуальные маршруты. При этом отдельные элементы могут быть сами по себе прекрасными и вполне совместимыми. Проблема снова не в них, а в отсутствии целостной конструкции: кого, куда, зачем и как мы ведём.

Не потому, что люди недостаточно профессиональны или недостаточно любят детей. А потому, что их не учили строить образовательную систему.

Есть и собственно образование ребёнка в семье. И здесь нередко вообще происходит простой перенос традиционной школы из школьного здания домой.

У ребёнка остаются расписание, предметы, программа, задания, контроль, последовательность прохождения материала. Меняются условия: можно выбирать время, регулировать темп, делать необходимые перерывы, убрать давление класса, избежать конфликтов и создать значительно более мягкую среду.

Для конкретного ребёнка это может оказаться прекрасным решением.

Но школа, перенесённая из класса в квартиру, не становится от этого новой образовательной системой. Она может стать более комфортной, индивидуальной и щадящей, но её исходная образовательная логика остаётся прежней.

Поэтому рост семейного образования для меня свидетельствует прежде всего об огромном запросе общества на другое образование. Но сам по себе он ещё не означает, что модель новой школы найдена.

Нового учителя тоже нужно готовить по-новому

Есть ещё одна причина, по которой я оптимистичнее Погодина.

Даже если предположить, что сегодня внутри государственной системы недостаточно педагогов, готовых работать совершенно иначе, это не означает, что мы не способны их подготовить.

Есть понимание, как готовить такого педагога. И готовить его нужно не так, как это в основном делает существующая система педагогического образования.

Именно подготовкой педагогов к человекоориентированной работе я занимаюсь более пятнадцати лет.

Проблема современной подготовки педагогов в том, что центральным объектом их профессиональной деятельности фактически остаётся преподавание предмета. Педагога прежде всего учат методике преподавания. Конечно, он изучает возрастную психологию, педагогику и другие дисциплины, связанные с развитием ребёнка. Но в реальной профессиональной конструкции главным всё равно оказывается вопрос: как преподавать предмет?

Для новой школы вопрос должен начинаться значительно раньше: кого я учу, куда, зачем и как я веду этого человека?

Педагог должен понимать возрастное развитие, возрастную физиологию, индивидуальные психофизиологические особенности человека и уметь видеть их проявления не в учебнике, а в реальной деятельности конкретного ребёнка. Понимать, какие условия ему необходимы, каким образом он воспринимает информацию, как организует деятельность, что является для него естественной мотивацией, когда ему нужна помощь взрослого, а когда взрослый уже должен отойти.

Но и этого недостаточно. Педагог должен понимать общую цель образовательной системы и своё место в траектории движения ребёнка к ней. Тогда среда, содержание и способы организации образовательного процесса перестают быть набором методических приёмов и становятся осознанными профессиональными инструментами.

И только внутри этой конструкции возникает вопрос о методике преподавания конкретного содержания.

Поэтому даже если сегодня педагогов новой школы недостаточно, для меня это не аргумент в пользу того, что время новой школы не пришло.

Это аргумент в пользу того, что пора менять саму систему профессиональной подготовки педагога.

Время новой школы пришло давно

И здесь находится, пожалуй, главное моё расхождение с Владимиром Погодиным.

Я не думаю, что время новой школы ещё не пришло.

Оно пришло давно.

У нас накоплен колоссальный педагогический опыт. Мы значительно больше знаем о развитии человека, возрастной физиологии, психологии, работе мозга и индивидуальных различиях. Существуют школы, которые работают иначе уже десятилетиями. Есть опыт передачи образовательной модели другому руководителю. Есть понимание того, как иначе готовить педагогов. Есть огромный общественный запрос на образование, которое способно видеть конкретного человека, а не только обеспечивать прохождение программы.

То есть вопрос о принципиальной возможности другой школы для меня уже решён.

Она возможна.

Она существует.

Другое дело — готовы ли общество и те институты, от которых зависит развитие образования, признать необходимость её системного масштабирования и вложиться в него.

Потому что это требует денег, времени, подготовки людей, изменения профессионального образования педагогов и руководителей, исследований, организационных решений и немалой смелости.

При этом человекоориентированность должна распространяться не только на ребёнка. Мы обязаны учитывать индивидуальные и психофизиологические особенности педагогов и руководителей.

Не каждый педагог способен создать школу. И не должен.

Один человек великолепен в непосредственной работе с ребёнком, другой способен организовать группу, третий — собрать коллектив, четвёртый — выстроить организацию, пятый — проектировать систему, передавать её другим и масштабировать.

Требовать от всех одного и того же — значит воспроизводить ту самую унификацию, против которой мы выступаем применительно к детям.

Так кто же создаст новую школу?

Поэтому на вопрос, вынесенный Владимиром Погодиным в название статьи, я отвечу: новую школу вполне может создать учитель.

Но не потому, что он учитель. И не любой учитель.

Точно так же человек, который никогда не был учителем, не становится автоматически более способным создать новую школу.

Профессиональная биография здесь не главный критерий.

Главное — способен ли человек увидеть образование как целостную систему и ответить на четыре вопроса: кого, куда, зачем и как мы ведём?

Способен ли он определить конечный результат и простроить траекторию движения к нему? Понимает ли развитие конкретного человека? Может ли относительно цели и особенностей этого человека выстроить содержание образования, создать необходимую среду и соответствующим образом организовать образовательный процесс? Способен ли собрать и подготовить людей, которые будут реализовывать эту систему? И наконец, может ли построить её так, чтобы она продолжала работать не только благодаря его личному присутствию?

В одном я совершенно согласна с Владимиром Погодиным: новая школа начинается с другого отношения к человеку.

Но для меня это начало, а не завершение конструкции.

Подлинность, принятие, эмпатия, уважение к субъектности человека необходимы. Но следующим шагом должна стать система, которая способна воплотить эти ценности в конкретной организации образования.

Именно поэтому сегодня нам недостаточно ещё одной замечательной методики или ещё одной уникальной авторской школы.

Нам необходимо научиться строить целостную человекоориентированную образовательную систему, в которой человек на входе, конечный результат, смысл движения, траектория, содержание, среда и организация образовательного процесса связаны между собой.

А затем — научиться передавать эту систему другим людям. Причём масштабировать не одну школу до бесконечности, а саму модель: создавать новые школы и новые команды, сохраняя в каждой из них возможность видеть конкретного человека.

Новая школа уже существует. И не одна.

Поэтому сегодня главный вопрос для меня уже не столько в том, кто её создаст, сколько в том, как превратить существующие работающие практики в воспроизводимую систему, подготовить людей, способных её реализовывать, и масштабировать её так, чтобы при увеличении масштаба не потерять человека.

Потому что именно конкретный человек — тот, кого мы ведём, ради кого определяем, куда и зачем идти и для кого проектируем, как пройти этот путь, — и является смыслом существования школы.