Программа для школ, которые хотят сделать следующий шаг в развитии

В российском образовании пока еще совсем не много программ, нацеленных на развитие у руководителей школ стратегического мышления. Одна из них — программа Школы управления «Сколково» «Шаг развития школы». О сути и содержании этой программы наш разговор с руководителем направления образовательных программ Центра трансформации образования Школы управления «Сколково» Ольгой Немирович и заместителем руководителя Центра проектного и цифрового развития образования РАНХиГС, модератором проектной работы Школы управления «Сколково» Кириллом Заведенским.

— В чем заключается цель программы «Шаг развития школы»?

— О. Н.: Эта разработка трансформационных проектов в системе школьного образования, развитие школы и работающих в ней профессионалов. Руководителям школ нужна программа, которая включает лучшие управленческие практики и учитывает специфику работы в сфере школьного образования. Команда программы также исходит из представления, что школы должны быть разными. У каждой школы должно быть свое лицо. И кроме того, программа нацелена на создание сообщества школьных руководителей-стратегов, которое поддерживало бы реализацию трансформационных проектов. 

Мы помогаем участникам спроектировать следующий шаг развития. Это может быть продвижение в направлении создания (прояснения) концептуальной модели школы, определения ее основных стейкхолдеров (заинтересованных в ее деятельности людей), образовательных результатов.

— В основу программы положена проектная работа?

— О. Н.: Да, 60% времени посвящается проектной работе. Это групповая работа участников с руководителем проектной работы, модераторами. Есть общий формат — пленарное заседание, где участники делятся своими наработками, а их коллеги и модераторы высказывают свое отношение, задают вопросы, комментируют услышанное, помогая продвинуться в проектировании. Кроме того, проводятся встречи с экспертами, практиками, визионерами. 

Обязательный элемент программы — спортивный блок. У каждого участника есть спортивная цель на программе, например, пробежать полумарафон. Это требует серьезной ежедневной подготовки. Спорт помогает участникам научиться видеть долгие цели и шаги движения к ним. Участник начинает относиться к себе как к проекту, и это меняет его представления о проектной деятельности.

— Что побуждает людей приходить к вам?

— О. Н.: Участники приходят разными путями: от ситуации или от амбиций. В первом случае управленческая команда фиксирует, что ситуация изменилась (например, поменялась демография в районе или образовательная программа перестала отвечать запросам родителей), но не понимает, как реагировать. Второй вариант: управленцы школы двигаются от      амбиции, например, стать лучшей школой или ресурсной площадкой в районе. 

Мы просим участников сформулировать цели и задачи: зачем они приходят на нашу программу. Чаще всего это производственные задачи, для решения которых им нужна помощь экспертного сообщества. Иногда это задачи повышения личной эффективности. Директора говорят, что чувствуют необходимость профессионального роста, им не хватает определенных навыков. Третий запрос — более глубокое понимание сферы школьного образования, знакомство с новыми трендами, упорядочивание, систематизация уже имеющихся знаний. Четвертый — про перезагрузку, новый опыт, вдохновение. Участники ощущают, что зашли в тупик и им нужны новые идеи, новые смыслы.

— Эта программа не для всех?

— К. З.: Да, актуальность программы зависит от ситуации, в которой находится руководство школы. Она не подойдет, к примеру, для управленческой команды, мотивация которой ограничивается показательными (от слова показатель: увеличить объем, количество) инициативами и мероприятиями. В этом случае руководство нацелено на экстенсивный рост и не ставит вопросов о развитии школы. Также не наш случай, когда школа при выборе программы ориентируется только на внешние причины, указания министерства, например. Само по себе указание министерства – это не плохо. Плохо — когда это единственная причина для обучения на программе. Еще бывает, что цель участия ограничивается на уровне технологического решения, когда школе нужно решение узкой, локальной задачи. Например, внедрить конкретную технологию.

— Вы помогаете руководителям разработать проект на основе имеющегося у них замысла трансформации школы?

— О. Н.: Как правило, у руководителей школ на момент прихода к нам нет конкретного замысла. Скорее, они приходят с ощущением,  что что-то надо менять. И первый этап нашей работы посвящен как раз тому, чтобы перевести это ощущение в анализ ситуации, анализ запросов основных партнеров, заказчиков.

— Чем ваша программа отличается от других? В чем ее особенность, фишка?

— К. З.: На программы обучения люди, как правило, приходят с установкой: я чего-то не знаю (не умею), а сейчас эксперт меня научит, и я смогу. Применительно к обучению управленцев, за этим стоит предположение о недостатке профессионализма и неспособности руководителя самостоятельно осуществить изменения в образовательной организации. 

У нас другой подход. Мы считаем школьных руководителей профессионалами, которые лучше нас знают, как обстоят дела в школе и в какой ситуация школа находится. Но при этом способ анализа и коммуникации, который они используют, низкопроизводителен. И дело тут не в конкретных личностях, а именно в способе проектирования, во владении современными инструментарием. Обучение строится по достаточно известному алгоритму: анализ ситуации, выявление и анализ корневой проблемы, поиск новых оснований, разработка моделей решения. При этом внутри каждой фазы мы используем новые, непривычные для участников техники организации размышления, коммуникации и формирования новых смыслов. 

И второе: мы стремимся проектировать не только в учебной аудитории на доске, но и, как мы это называем, на людях. То есть мы пробуем действительно реализовывать то, что нарабатывают участники в процессе обучения, прямо по ходу реализации программы. К примеру, если у кого-то возникает идея переговоров с партнерским предприятием, то в ходе межмодуля мы вместе продумываем сценарий этой коммуникации и участники ее проводят. Таким образом, в ходе обучения не только вырабатывается замысел нового проекта, но и начинается его реализация.

— Можете привести конкретные примеры разработанных в ходе обучения проектов?

— К. З.: Примером может стать обычная государственная сельская школа на Камчатке. Директор пришел к нам с ощущением: в образовании что-то меняется, школе надо включаться в эти изменения, но что именно делать — непонятно. И это при обилии производственных задач: мало профильных педагогов, специфика аудитории, потребность в новшествах. В каком-то смысле это несубъектная позиция: школа руководствуется внешними влияниями. В ходе проектирования мы проанализировали, как выглядит ситуация и какова главная проблема, вокруг которой можно строить кооперацию с партнерами. На полях заметим, что чаще всего кооперация не происходит потому, что школа пытается выстроить партнерство не вокруг общей проблемы, а вокруг частных задач и дефицитов. А мы помогаем руководителю проанализировать внешний социальный контекст, выйти на видение общей проблемы и своей роли в ее решении. 

В процессе анализа выяснилось, что на Камчатке развернута большая стратегическая программа, связанная с туристическим рекреационным кластером и экологическими проектами (в реализацию этой программы включены исследовательские обсерватории, природоохранные комплексы). Часть проектов реализуется вблизи образовательного учреждения. Школа о них не знала либо не понимала, с чем туда прийти. И мы спроектировали модель школы, которая активно участвует в региональном развитии в партнерстве с другими центрами, организациями. В качестве первого шага кооперации школа совместно с учениками разработала проект по модернизации канатной дороги. Модернизация осуществлялась по нескольким направлениям: улучшение внешнего облика, представление в информационном поле (городские мифы, легенды), событийная повестка для посетителей (создание квестов, разработка qr-кодов с переходами на связанные с этой дорогой ресурсы и другое). В ходе реализации проекта сложилось партнерство с организациями и центрами, расположенными недалеко от школы. Школа создала вокруг себя сообщество экспертов (в том числе исследователей, инженеров), готовых работать с детьми в разных форматах: экскурсии, образовательные квесты, кружки. Это пример того, как школа, конструируя собственную позицию, начинает находить новые ресурсы. 

Другой пример — проект небольшой подмосковной частной школы, которая растет вместе с детьми. Организаторы набрали учеников в первые классы и наращивают ступени образования по мере взросления детей. Сейчас они доросли до 15–16 лет. У них было понимание, как строить бизнес в сфере образования, но недоставало содержательной идеи, понимания, в чем уникальность модели школы. Кроме того, руководство хотело расширить целевую аудиторию, но не знало, как это сделать. 

Надо сказать, что руководители школы не зацикливались на бизнес-задачах, а пришли с амбицией поиска идей для содержательного образовательного проекта. При анализе современных трендов мы вышли на следующее видение. Будущее сейчас связывается с деятельностью предпринимателей, которые не просто зарабатывают деньги, а занимаются внедрением инноваций и увеличивают производительность труда. Мы поняли также, что предпринимательство можно развернуть в сфере технологий либо в сфере интеллектуального капитала. Возникла идея социокультурного предпринимателя, который находит сложные объекты для своего развития — в данном случае мы нацелились на создание социокультурного капитала в городах. Школа разработала образовательную модель вокруг проектирования развития городов. Ученики начали выезжать в разные города, запуская стартапы. Например, в одной из таких поездок выяснилось, что город не успевал генерировать проектные идеи, из-за чего часть бюджетных средств, выделенных на реконструкцию различных объектов и облагораживание территории, не реализовывалась. В результате школьники включились с экспертами и горожанами в процесс создания и запуска городских проектов.

— К. З.: Да, и мы строим классификацию запросов в зависимости от того, за какой больший процесс, находящийся вне школы, школа готова взять ответственность. То есть куда школа устремлена. На этом основании мы выделяем несколько типов запросов. Первый: инженерные школы. Причем инженерная деятельность становится все более гуманитарной, происходит снижение возраста вхождения в нее (в реальное проектирование можно включаться уже с 8 класса). Второй тип: школы, готовящие к получению университетского образования. Как правило, эти школы дают навыки для исследовательской деятельности. Третий тип: школы, активно участвующие в региональном развитии. Пример – школа на Камчатке, участвующая в проектировании будущего территории, в реализации социальных, культурных и других проектов. Четвертый тип: школы, для которых базовый процесс – это самоопределение человека. Их задача обеспечить для учеников достаточно большое количество проб, смену различных ролевых позиций (инженерная, исследовательская), нарастить способность к самостоятельному обучению и саморазвитию. Пятая категория: школы социокультурного развития, центрированные не на развитие территории, а на приобретение человеком социокультурного капитала (освоение современных компетенций, расширение связей с разными социальными группами, сообществами, развитие умения использовать знания для социального проектирования). 

Школы различных категорий совершенно разные по своему устройству. Вроде бы можно сказать, что работа с самоопределением — ключевая функция любой школы. Но та, что специализируется на этом направлении, не пропустит ученика к следующему проекту, пока он не проделает определенную работу с собой. А школа регионального развития ставит в центр создание региональных проектов.

— О. Н.: Есть и другие модели школы. Например, школа для экономики инноваций, школа креативных компетенций. В формулировании замысла и модели важно, что у школ появляются свои цели, исходя из которых они формируют принципы своей деятельности.

— К. З.: У этого тренда есть и прагматический смысл. Когда у школ есть свое позиционирование, это выгодно для региона с точки зрения разделения труда. Школы могут четко определить задачу, сконцентрироваться на ней и выполнять ее сверхэффективно. Если школы встроятся в этот процесс системно, это кратно повысит производительность педагогической деятельности.

— Каких управленческих компетенций чаще всего не хватает директорам школ?  

— О. Н.: Участники программы проходят диагностику, которая помогает им определить свои сильно выраженные, слабо выраженные и сбалансированные компетенции. Диагностика показывает, что реже всего применяются такие компетенции, как способность принимать решения и ответственность — две неразрывные сущности. Это те навыки, которые в меньшей степени проявляются в ежедневной рутине управленца. Речь идет именно о разрешении сложных ситуаций, когда хороших решений нет. Такие ситуации в обычном, штатном школьном образовательном процессе возникают крайне редко. 

В работе с участниками мы также фиксируем боязнь перемен, нежелание выходить из зоны комфорта. Обращает на себя внимание традиционная школьная закрытость, слабая коммуникация с внешними партнерами — привычными (например, с родителями и выпускниками) и непривычными (например, с бизнесом).    

— Как можно оценить эффективность программы?

— О. Н.: Первый показатель эффективности — это выпускники. У нас на данный момент 160 выпускников. Часть из них проходили обучение в составе команды, часть – индивидуально. На 6 потоках разработано 80 проектов. Каждый пятый проект реализован полностью или частично, другие — в процессе реализации. 

Важный результат нам видится в том, что сформировалось сообщество стратегов образования. Выпускники приходят к нам как эксперты, делятся друг с другом опытом и практиками, обращаются друг к другу за советом.

— К. З.: Эта проблема стоит остро. Она усугубляется непониманием, зачем нужна стратегия. Школьные руководители и без нее успешно выполняют то, что от них требуется. Поэтому нужно менять представление школы о себе как об учреждении, готовящем детей к экзаменам. Пока школа не берет на себя ответственность за что-то большое, положение дел не изменится. Если бы удалось устроить коммуникацию школ с внешним миром, которая выявляла бы общие большие проблемы и дотягивала бы проблематизацию до видения, как та или иная проблема связана со школьной жизнью детей, это подтолкнуло бы к выработке стратегии. Но на выстраивание такой коммуникации у школ чаще всего элементарно не хватает времени. 

Еще одно соображение. Ценностью любой образовательной организации должна быть ответственность за тех, с кем она работает. Ценность в том, чтобы помочь детям выстроить их будущее, сделав их акторами и субъектами. Если смотреть с этой позиции, то цель школы меняется: не только обучить предметным знаниям, а сделать детей успешными и счастливыми в долгосрочной перспективе. Как только это понимание появляется, школа сразу начинает мыслить по меньшей мере десятилетием.

— О. Н.: Добавлю, что наша программа стимулирует появление долгосрочных проектов. Программа направлена на развитие стратегического мышления, а стратег — это человек, мыслящий на перспективу, как минимум на 10 лет вперед: каким должен быть выпускник? С какими ценностями человек выйдет из школы и как он будет себя реализовывать?