Стрессы учителей и школьная культура
541
Сложившаяся в школе организационная культура неизбежно влияет на профессиональное самочувствие педагогов. Любой сотрудник школы понимает это интуитивно. Оказывается, взаимосвязь подтверждается исследованиями, проведенными межвузовской командой исследователей из Санкт-Петербурга. Об этой взаимосвязи мы поговорили с одним из членов исследовательской команды, профессором департамента государственного администрирования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» Натальей Заиченко. Предлагаем вашему вниманию первую часть интервью, где идет речь о том, какая школьная культура снижает влияние стрессовых факторов на учителей, а какая — наоборот, усиливает стресс.
— В чем заключалась суть исследования?
— Мы исследовали, как связана оргкультура школы с благополучием и антиблагополучием — стрессом сотрудников. В частности, мы сделали попытку выявить связь индекса восприимчивости к стрессу с оргкультурой школы. Поясню, индекс восприимчивости показывает, насколько уязвим работник к воздействию стрессогенных факторов. Чем выше этот показатель, тем острее педагог переживает происходящие в школе перемены и тем он более подвержен эмоциональному выгоранию. А меню стрессогенных факторов довольно разнообразно: зарплата, нечеткие обязанности; конфликты в образовательных взаимодействиях; дефицит времени; статус учительской профессии и другое.
Уровень индекса восприимчивости оказывает влияние на оргкультуру. И наоборот, культура организации может снизить индекс восприимчивости к стрессу. Известно, что в разных организациях один и тот же человек будет по-разному воспринимать воздействие конкретных стрессогенных явлений и процессов. В одной школе определенные процессы будут переживаться очень болезненно, в другой — гораздо легче, потому что есть нивелирующие факторы, встроенные в оргкультуру организации.
— Какие характеристики организационной культуры наиболее значимы для создания нестрессогенной среды?
— Это непростой вопрос. Есть такое популярное выражение «культура — как таблетка от гриппа, растворенная в стакане воды. Вы ее не видите, но она свое дело делает». Это атмосфера. Это ответ на вопрос: как люди делают свою работу, не задумываясь об этом?
Пожалуй, можно выделить три ключевых характеристики: высокий уровень взаимного доверия, что сигналит о нашей равноценности и договороспособности; большая степень вовлеченности в жизнь организации, что говорит об ответственности каждого за благополучие организации и друг друга; разделение ценностей, что свидетельствует о понимании стратегии развития организации и своей роли в этом.
Все три компонента влияют на «индекс восприимчивости к стрессу», а значит, на стрессоустойчивость.
— И все-таки какая из трех характеристик оказывает наиболее сильное благотворное влияние на стрессоустойчивость учителей?
— Мы выделяем способность к консенсусу, то есть договороспособность, основанную на доверии, которая подразумевает умение договариваться по важным вопросам. В исследовании нами зафиксирована значимая связь между индикатором «способность к консенсусу» в коллективе и снижением уровня организационного стресса. Для школ с низким индексом организационного стресса характерно также наличие «стратегического видения» (не только у руководства, но и у педагогов) и «понимания целей и задач».
Договороспособность относится к так называемым мягким навыкам, дефицит которых особо остро ощущается у молодых специалистов. Молодые педагоги особенно часто упоминают о том, что уходят из школы из-за неумения справляться с конфликтами, то есть отсутствия способности преодолевать разногласия, и это значит, что среда, в которой они начинают свою профессиональную деятельность, не кажется им безопасной. Эта причина ухода из профессии по значимости опережает даже такие факторы, как зарплата или статус профессии. Стоит выделить существенное: для учителей очень важна поддержка руководства в разрешении любого рода конфликтов.
Если в школе больше 20 % педагогов — молодые специалисты, это потенциальный источник увеличения количества стрессогенных ситуаций как в связке учитель — родитель, так и в связке учитель — ученик, учитель — учитель. Эту проблему можно было бы нивелировать с помощью реально действующего института наставников. Но еще важнее доступность и поддержка со стороны руководства — как своеобразная страховка от потенциальных стрессов.
— Какая оргкультура сложится в школе, определяется прежде всего личностью директора?
— Безусловно, личность директора — фактор № 1. Тот руководитель, который в обычной жизни рассматривает партнерские человеческие отношения как ценность, и в школе будет работать на поддержание благоприятного климата. В бизнесе повторяется как истина правило о том, что уровень развития сознания организации не может превышать уровень развития сознания ее лидера. Этот же закон распространяется на школы.
Но сейчас мы все больше понимаем значение еще одного фактора: какую команду формирует директор вокруг себя. Если директор не стал лидером в качестве главного носителя ценностей школы, но в его команде есть человек, взявший на себя такую роль, этого достаточно для формирования нестрессогенной организационной культуры. Такая ситуация может складываться, когда директор делегирует решение содержательных вопросов своему заму, а за собой оставляет властные полномочия, связанные с внешним представительством и административными функциями по оптимизации использования ресурсов.
— Какую наиболее проблемную точку в формировании оргкультуры выявило исследование?
— Я бы назвала такой индикатор оргкультуры, как миссия школы. Миссия определяет направление развития школы и декларируется как решение о смысле деятельности коллектива. Наши респонденты этому индикатору присваивали самые высокие оценки, и именно по этому элементу культуры мы наблюдаем самые сильные различия между более и менее стрессоустойчивыми школами.
Высокий уровень организационного стресса там, где сотрудники не понимают целей и задач, поставленных руководством, не формулируют миссию организации, не понимают своей роли в достижении поставленных целей, не имеют возможности влиять на организационные изменения. В этом случае школа — просто место работы, без смысла профессиональной деятельности.
Проблема часто возникает, если руководителем становится функционер, назначенный сверху. Он поставлен на это место и выполняет определенные, как правило, формальные функции. И нередко положение дел обстоит так, что у директора хорошая отчетность, высокие позиции в рейтингах, а организационная культура школы не проявлена, нет атмосферы доверия и соучастия.
Примечательно, что в рейтингах есть такой показатель, как кадровая политика. Она определяется по формальным признакам: наличие свободных вакансий, уровень текучести кадров, результаты аттестации... И бывает так, что по показателю «кадровая политика» руководитель выходит на лидирующую позицию, а атмосфера в школе довольно стрессогенная. Люди в такой школе держатся по привычке и абсолютному равнодушию к происходящему из-за близкого расстояния от места жительства. Или просто дети пристроены в эту школу, и это пока удобно. В этом случае достаточно административного ресурса для поддержания функционирования организации.
Хорошо, если подобный функционер, занимаясь формальными аспектами, кому-то из команды поручает взаимодействие с сотрудниками.
— По вашим наблюдениям, что более всего отличает культуру школы с низким индексом стрессогенности?
— Базовые отличия — эмоциональный комфорт с присутствием шуток и уважительного отношения друг к другу, ясность профессиональной роли, открытость и доступность руководства школы. Педагоги расценивают доступность руководства как свою поддержку, что особенно важно во время конфликтов. Для учителей значима возможность прийти, посоветоваться, заручиться помощью лидера, и это важнее рекомендаций психолога, который проанализирует суть конфликта. Сотрудника поддерживает знание о том, что он может прийти к руководителю с рассказом о назревшем конфликте. Не обязательно именно к директору. Такой разговор может состояться и с другим представителем управленческой команды. Главное, что возможность подобного разговора есть, это не является проблемой.
В менее благополучных школах управление опирается на контроль и директивные указания. Как правило, руководители стрессогенных школ закрыты. В этих школах учителю намного сложнее выйти на разговор с директором, так как существует определенный барьер, например, жесткая регламентация обращений к руководителю.
В успешных школах подобных барьеров нет. При этом там есть категория конфликтных ситуаций, в разрешении которых непременно участвует директор, и коллектив об этом знает, как правило, это конфликты с родителями или другими внешними по отношению к школе людьми.
P. S. Во второй части интервью Наталья Алексеевна дает конкретные рекомендации руководителям школ, как повысить стрессоустойчивость учителей. Полностью материал опубликован в интерактивном пособии «Развитие образовательной организации».