Родительское собрание как зеркало взаимоотношений педагога и родителей

После вольницы революционных экспериментов вместо гимназического надзирателя в системе школьного образования появился институт классного руководства — институт во многом идеологический, предполагающий идейно-политическое воспитание и учащихся и их родителей. Родители рассматривались как возможные, но недостаточно сознательные союзники в воспитании учащихся, и потому их тоже требовалось воспитывать. Эта точка зрения не только нашла свое отражение в учебниках по теории и методике воспитания советской эпохи, но и четко отпечаталась в сознании отечественного учительства. Перестройка с ее гласностью и демократией актуализировала идеи шестидесятников о педагогике сотрудничества и породила представление о сотрудничестве классного руководителя с родителями как о единственно возможном способе их отношений. Необходимость сотрудничества не вызывает сомнения, да вот беда, полноценным оно может быть лишь эпизодически, ситуативно. Трудно не видеть конфликта интересов семьи и школы. Возьмем, к примеру, второе полугодие 11-го класса: школа отвечает за реализацию стандарта в полном объеме, и ей неважно, что какой-то предмет ученик сдавать не будет. А родителям нужен прежде всего высокий уровень подготовки к ЕГЭ, пусть даже для этого придется и уроки пропускать, и репетитора нанимать. Но как же сотрудничать, если цели не совпадают?

В 90-е годы к мифу о тотальном сотрудничестве семьи и школы добавились сначала либеральные заблуждения о необходимости отказаться от любых внесемейных попыток ценностного ориентирования детей и подростков, а затем — плохо осмысленные конструкции об образовательной услуге, которую заказывает родитель, а платит чаще государство. Одним словом, все смешалось. И учительство пытается теперь, как в анекдоте про самолет, со всем этим добром взлететь к образовательным результатам.

«Зубчатая передача» воспитательного воздействия

За долгие годы школьного воспитания сложилась порочная практика взаимодействия классных руководителей с родителями учащихся по типу «зубчатой передачи». Вообще-то зубчатая передача — это «механизм, состоящий из колес с зубьями, которые сцепляются между собой и передают вращательное движение…» (БСЭ). В применении к нашему случаю это надо понимать так, что классный руководитель пытается оказать воспитательное воздействие на учащегося через его родителей. В чем, на наш взгляд, порочность такой практики?

Порок первый: одним не нужно, другим неприятно. Если у школьника и с дисциплиной и с успеваемостью все в порядке, то его родителям нет смысла идти на родительское собрание. А тем, кого ожидает очередная порция претензий, посещать его неприятно, поскольку оно вызывает массу негативных эмоций.

Порок второй: эффект сломанного телефона. «Испорченный телефон», как известно по детской игре, искажает информацию. Искажение возможно и при интерпретации поступка ученика. Например, классный руководитель, не желая того, неточно донес свою мысль до родителя, а тот тоже по-своему воспринял сказанное. В результате сообщение классного руководителя существенно разошлось с тем, что ребенок услышал от родителя. Пройдя через эти «искажаторы», поступок становится неузнаваемым, и школьник искренне недоумевает, за что же его критикуют.

Порок третий: поверить не легче, чем совершить. Основной результат в схеме «зубчатой передачи» обусловлен действенностью воспитательных санкций родителей. Но именно поэтому воспитательная задача оказывается нереализуемой. Трудно, почти невозможно убедить родителя в том, что он не увидел, «проморгал» проблему в воспитании собственного ребенка. Весьма вероятно и сомнение в объективности взгляда чужого человека на «моего» ребенка. Кроме того, если родитель до собрания не попытался что-то сделать, то слишком мала надежда, что теперь он не только прозреет, но еще и найдет нужные способы воспитания.

Порок четвертый: социально-профессиональный произвол классного руководителя. Прерогатива в оценке событий школьной жизни ребенка принадлежит классному руководителю. Цели воспитательной работы тоже определяет он сам, сам планирует, организует и анализирует сделанное, фактически ни с кем это не согласовывая, поскольку никто не видит своей ответственности и своего участия в этом деле.

Проблемам профессионально-педагогических отношений классного руководителя с родителями учащихся посвящен ряд глубоких работ, и прежде всего исследования В.П. Бедерхановой и Н.М. Борытко. В нашем городе, Костроме, несколько групп исследователей и методистов, в том числе и автор данной статьи, работают над таким аспектом этой проблемы, как перспективы преодоления пороков сложившейся практики классного руководства. Для решения этой задачи мы предложили ресурсный подход, положения которого опираются на идеи В.М. Лизинского и С.Д. Полякова. Сформулируем его: суть деятельности классного руководителя состоит в том, что он формирует задачи воспитания на основе конвенции, договора всех субъектов воспитания, а решает их через управление ресурсами школьной и внешкольной среды. По этой причине классный руководитель просто обречен выстраивать продуктивные — при всей их сложности — отношения с окружающими. Что касается родителей, то они выступают в этих отношениях в нескольких ипостасях: заказчика и эксперта результатов воспитания; обладателя и распорядителя ресурсами воспитания; непосредственного воспитателя в рамках школы. Поэтому их совершенно необходимо вовлекать в управление образовательным процессом, в анализ и решение проблем класса. Иными словами, для достижения результата в школьном воспитании необходимо напряжение физических, душевных и умственных сил родителей. Эта мысль находит наиболее полное выражение в идее встречных усилий, партисипативности. В связи с нашим подходом стоит также упомянуть о тульском опыте переговорной площадки для выработки единой стратегии взаимоподдержки педагогов и родителей.

Во власти привычек

В поисках решения нашей задачи мы провели небольшое исследование-опрос. Базой для него выбрали рядовую общеобразовательную школу, которая находится не в самом благополучном, но и не в самом криминогенном районе города.

Нас интересовало прежде всего отношение классных руководителей к выполнению своих обязанностей. Подавляющее большинство респондентов выбрали ответ «спокойно; работа есть