Уровни стандарта: шаг второй
Разработчики профессионального стандарта педагога исходят из следующих базовых принципиальных положений:
- внедрение профессионального стандарта не должно привести к ухудшению экономического положения учителя и понижению его социального статуса;
- при введении профессионального стандарта все социальные гарантии и преференции учителя (продолжительность отпуска, право на пенсию за выслугу лет
и т. д. ), закрепленные в соответствующих нормативно-правовых актах, не должны терять силу; - оценка квалификации учителя производится, исходя из уровня его образования и достигнутых результатов в обучении и воспитании детей;
- квалификационные категории и почетные звания сохраняются.
Таким образом, реализация требований профессионального стандарта не должна приводить к коренной ломке сложившейся системы оценки труда учителя.
Вместе с тем профессиональный стандарт педагога нацелен на решение двух важнейших задач:
- повышение качества обучения и воспитания детей;
- рост профессионализма учителя и повышение социального престижа педагогического труда.
В современных условиях повышение качества образования невозможно без овладения педагогами новыми профессиональными компетенциями, обеспечивающими право на образование всех без исключения детей Российской Федерации, включая детей-инвалидов, детей с ОВЗ, детей, для которых русский язык не является родным, одаренных учащихся, детей, находящихся в сложной ситуации.
Поэтому профессиональный стандарт педагога прежде всего призван стимулировать повышение квалификации учителя. Без целенаправленной систематической работы в этом направлении отечественная система образования обречена на стагнацию. Существующая система подготовки и переподготовки педагогических кадров и процедуры их аттестации не в полной мере решают задачи повышения качества образования и стимулирования профессионального учительского роста. Следовательно, внедрению профессионального стандарта педагога должна предшествовать целенаправленная работа по изменению содержания педагогического образования на всех его уровнях, а также коренная перестройка деятельности центров повышения квалификации. Очевидно, что от педагогов нельзя требовать того, чему их никто никогда не учил. Неформальная качественная реализация профессионального стандарта педагога нуждается в серьезном научно-методическом обеспечении.
Решение задачи стимулирования профессионального учительского роста невозможно без повышения социального престижа педагогического труда. Повышение социального престижа учителя не может сводиться исключительно к деятельности СМИ, призванных формировать в сознании граждан положительный образ педагога. Рост социального престижа учителя должен быть структурно обеспечен и иерархически выстроен. Исходя из этой позиции, разработчики предлагают уровневую структуру профессионального стандарта педагога.
Данная структура в своей основе опирается на поручение
Плох тот солдат, который не мечтает стать генералом. И, вступая на многотрудную учительскую стезю, начинающий педагог должен ясно видеть свои карьерные перспективы, сулящие ему моральное и материальное удовлетворение. Примечательно, что речь идет не о подъеме по административной иерархической лестнице, где в первую очередь требуются не учительские, а менеджерские компетенции, а о горизонтальном карьерном росте, связанном с оценкой достигнутого уровня педагогической квалификации.
Но уровень педагогической квалификации растет по мере овладения учителем профессиональными компетенциями, заявленными в профессиональном стандарте. Это находит свое отражение в присвоенных квалификационных категориях и занятии позиций, требующих более высокой и сложной квалификации, позволяющих работодателю осуществлять соответствующие доплаты наиболее квалифицированным работникам.
Как уже отмечалось выше, разработчики профессионального стандарта педагога считают, что квалификационные категории и почетные звания необходимо сохранить, поскольку они также отвечают задаче стимулирования учительского роста.
Вместе с тем существующая система имеет ряд недостатков:
- нуждается в совершенствовании процедура аттестации педагогов, которая в настоящее время в разных регионах отличается по форме и содержанию;
- отсутствие разработанных объективных инструментов оценки труда учителя часто приводит к субъективным оценочным решениям, вызывающим трудовые споры;
- присвоенные почетные звания, как правило, фиксируют итоги долговременной трудовой деятельности, а для молодых педагогов служат лишь отдаленной перспективой оценки их достижений.
Между тем стремительно модернизируется образование, меняются дети, и, конечно, должны меняться школы! И часто бывает так, что убеленный сединами, получивший почетное звание мэтр уже не успевает за бегом времени.
Нисколько не умаляя вклада заслуженных педагогов в дело образования, разработчики стандарта считают, что свой шанс в продвижении по карьерной лестнице должны получить молодые, перспективные, креативные педагоги. Они также должны быть встроены в национальную систему учительского роста. Что в свою очередь будет способствовать росту профессионализма и социального престижа педагогического труда, привлечению в педагогические вузы талантливых абитуриентов.
Ключ к решению этой задачи дает введение педагогических должностей с четко определенными, закрепленными за каждой должностью функциональными обязанностями. Такой подход обусловлен тем, что сегодня для обеспечения качества образования требуется командная работа педагогов. Без нее невозможно формировать у учащихся метапредметные и межпредметные компетенции. В рамках одного предмета эта, поставленная в ФГОС цель недостижима. Обучение детей с особыми потребностями в свою очередь требует совокупных усилий команды, включающей педагогов, психологов, медиков, дефектологов. Следовательно, сегодня востребованы педагоги, способные работать в команде и руководить такими командами, координируя деятельность коллег и привлеченных специалистов.
Введение педагогических должностей диктует необходимость перевода оценки квалификации педагога с языка профессиональных компетенций на язык обобщенных трудовых функций, которые в свою очередь конкретизируются в трудовых действиях. Без такого перевода работодатель не сможет заключить трудовой контракт и оценить эффективность его выполнения работником.
Разработчики профессионального уровневого стандарта, опираясь на модель дифференциации профессиональных компетенций, предлагают выделить три уровня в соответствии с предполагаемой занимаемой должностью:
- учителя;
- старшего учителя;
- ведущего учителя.
Первый уровень, учитель, определяется базовым уровнем квалификации в соответствии с полученным образованием. Он предполагает знание учителем своей предметной области, владение стандартными профессиональным компетенциями: умением спланировать и провести урок, организовать проектную и исследовательскую деятельность учащихся, владение методиками воспитательной работы
Старший учитель — владеет передовыми педагогическими практиками и может продемонстрировать их своим коллегам, доказывая их эффективность. Он строит свою работу на основе анализа конкретного контингента учащихся с учетом их реальных учебных способностей, состояния психофизического здоровья. Следовательно, он способен проектировать индивидуальные образовательные программы обучения и развития детей и оказывать помощь коллегам в их реализации.
Ведущий учитель — обладает всеми необходимыми квалификациями старшего учителя, но, кроме того, координирует деятельность всех субъектов образовательного процесса (педагогов, дефектологов, психологов
Легко заметить, что старший и ведущий учителя осуществляют методические и управленческие функции. Но их преимущество перед классическими администраторами заключается в том, что оба являются играющими тренерами. Продолжая непосредственно работать с детьми, они развиваются сами и личным примером увлекают за собой коллег.
Такие люди должны стать драйверами внедрения профессионального стандарта педагога. Да, профессиональный стандарт педагога написан на вырост. Сегодня не так много педагогов владеют в полном объеме заявленными в нем компетенциями и являются носителями передовых педагогических практик. Тем важнее выявлять и поддерживать этих людей, среди которых, по нашим наблюдениям, есть представители разных возрастных групп педагогов. Другое дело, что их непосредственная аудиторная нагрузка в работе с детьми не должна зашкаливать, а социальные гарантии при ее сокращении должны быть защищены. Что в свою очередь требует совершенствования нормативно-правовой базы системы образования.
Для разработчиков уровневого стандарта очевидно, что его внедрение потребует времени. Торопливость и администрирование здесь крайне опасны. Необходима его апробация «на земле», с учетом региональной специфики, особенностей работы учителей в сельских и городских школах. Все живое растет снизу. Сами представители профессионального сообщества должны стать соавторами профессионального стандарта. Это и будет реализацией на деле принципа государственно-общественного со-управления. Успешность реализации профессионального стандарта педагога прежде всего зависит от того, как примет его профессиональное сообщество.