Кризис образования как результат образовательной политики

Cистема школьного образования динамична, в ней происходят управляемые и неуправляемые процессы. Признаками кризиса системы образования являются устойчивые негативные спонтанные процессы и отсутствие ожидаемых результатов целенаправленных управляемых процессов. Наблюдаются ли кризисные явления в настоящее время и в чем их основные причины? Как они связаны с актуальной образовательной политикой? 

В заданных обстоятельствах…

В настоящее время можно отметить ряд признаков кризиса системы школьного образования.

В постсоветское время сформировались предпосылки для выбора родителями конкретной школы. У родителей появилась также возможность выбирать между школьным и домашним образованием. Заметная тенденция, особенно в крупных городах, — уход из государственной школы. Понятно, что в ситуации выбора всегда какие-то семьи будут отдавать предпочтение негосударственным школам и домашнему обучению. Обращает на себя внимание и уход из государственной школы в образовательные центры, не имеющие аккредитации (учащиеся в этом случае проходят обязательную аттестацию в государственных школах).

Доля обучающихся в частных и других негосударственных образовательных организациях и использующих формат домашнего обучения пока не так уж велика. Но сама тенденция свидетельствует о снижении доверия к педагогическим возможностям государственной школы.

Из государственной школы уходят не только ученики, но и учителя. Уходят в репетиторы, меняют сферу профессиональной деятельности. Об остроте проблемы свидетельствуют лихорадочные поиски Министерствомпросвещения способов ее решения: ограничить подготовку учителей-предметников для 5–9-х классов средним специальным образованием, создавать условия, вынуждающие репетиторов вернуться в школу, привлечь в школу учителей из числа мигрантов, снизить требования к абитуриентам, поступающим в педвузы. Осуществление таких мер может привести к заполнению существующих вакансий, но неизбежно скажется на качестве учительского корпуса, его педагогическом потенциале.

Заметным явлением становится прагматизация позиций и учеников, и учителей как основных участников образовательного процесса. По наблюдениям учителей, школьная отметка становится самоцелью многих учащихся. Отношение к различным видам урочной и внеурочной деятельности определяется возможностью заработать какое-то число баллов или получить отметку в журнале. Возникают конфликтные ситуации из-за способов подсчета четвертной (семестровой) отметки. В ситуации выбора проблематики индивидуальных проектов предпочтение может отдаваться наименее затратным (имеются в виду и ресурсы времени, и интеллектуальные ресурсы). Получает распространение практика премирования учащихся за победы в олимпиадах. Возникает риск воспитания «деловых людей», способных решать личностные проблемы, но не проявляющих интерес к решению проблем, имеющих социальную значимость.

В явном или неявном виде также имеет место запрос учащихся на индивидуализацию образовательной программы, собственный образовательный выбор. На практике доминирует принуждение к выполнению обязательных программ в установленные сроки.

Аналогичные явления наблюдаются и в педагогической среде: молчаливый отказ учителей от проявления профессиональной самостоятельности, образовательных инициатив, ориентация руководителей школ на обеспечение «благополучных показателей», избавляющих школу от ненужных неприятностей. Данные явления — не основание для упрека педагогам, их позиция определяется заданными обстоятельствами, противостоять которым не всегда возможно. Следствие — отсутствие педагогического авангарда, показывающего перспективные пути развития школьного образования (в поздней советской школе роль такого авангарда играли педагоги-новаторы, в первое постсоветское десятилетие — школы, реализующие авторские педагогические концепции).

Еще один признак кризиса — проблематика публикаций по вопросам образования в средствах массовой информации в последние годы (в частности, в «Литературной газете», «Российской газете», газете «Коммерсант»). Представление о круге вопросов, привлекающих внимание общественности, дают названия газетных публикаций: «ЕГЭ покоя не дает», «Экзаменам исправляют ошибки», «Ненавистные экзамены», «Официанты с высшим образованием», «Школы хотят отборных старшеклассников», «Нужны ли олимпиады школьников: дискуссия продолжается», «Родители все чаще предполагают учить детей не в классах», «Почему школа перекладывает на родителей образование их детей», «У школьников отберут мобильники», «Как новые технологии меняют образование», «В средней школе продолжают использовать устаревшие методы обучения», «Поведение школьников готовы обсуждать и оценивать», «Рейтинг — всему голова», «Учитель на скорую руку», «Учителей ждут качественные изменения». Анализ проблематики указанных и других публикаций дает основание для вывода, что предметом негативной общественной оценки является качество — и образовательных результатов, и образовательного процесса. При обсуждении проблем воспитания отмечается значимость патриотического воспитания и вместе с тем указывается на опасность девальвации воспитания патриотизма, которая возникает в ситуации рассогласования красивых лозунгов и некрасивой повседневности. Складывается общественное мнение, что сложившаяся образовательная система не в состоянии обеспечить качество образования, соответствующее современным социальным ожиданиям. 

Высказываемые мнения о способах решения существующих проблем не бесспорны, но сам факт существования нерешаемых проблем бесспорен. Этот вывод подтверждается отсутствием официальных данных о позитивной динамике качества образования. Результаты ЕГЭ и ОГЭ в условиях расширения масштабов репетиторства не могут служить убедительным доказательством успехов школьного образования. Показатели результативности молодежной политики типа «не менее 85% молодых россиян должны к 2030 году разделять традиционные духовно-нравственные ценности» — без комментариев. Публичный анализ эволюции качества образования отсутствует.

Необходимо публичное обсуждение

При любой оценке состояния системы образования необходим анализ связи этого состояния с образовательной политикой. Изложенные далее суждения субъективны, они не являются бесспорными, но могут стать предметом обсуждения перспективных направлений развития отечественной системы школьного образования.

Государственная образовательная политика исходит из представления о возможностях системы образования, которые следует использовать для решения каких-либо приоритетных задач государства, и условиях, необходимых и достаточных, которые надо создать для реализации этих возможностей. В разной ситуации могут быть востребованы или не востребованы различные возможности системы образования. 

Опыт отечественного образования показывает, что школа, решая образовательные задачи, могла выполнять разные функции: «социального приюта», обеспечивая возможность трудовой занятости взрослых членов семьи, трудового резерва, привлекаемого к уборке урожая или другим общественным работам, центра профессиональной ориентации, идеологического института, формирующего единую мировоззренческую позицию молодого поколения.

Управленческие сигналы

Анализируя приоритетные задачи государственной образовательной политики, следует иметь в виду, что такая политика выражается в совокупности управленческих сигналов учреждениям образования, которые не сводятся к текстам нормативных документов и обязательных рекомендаций. Существует множество способов оценивания образовательной и управленческой практики, дающих представление о том, что в настоящее время ценится в деятельности общеобразовательных школ.

В профессиональном