Взаимообучение учителей: опыт фасилитации
Кураторская методика позволяет создать в школе обучающееся сообщество, где рост одного педагога становится ресурсом для другого. При этом происходит не только наращивание методических компетенций учителей, но и обогащение профессиональной траектории работающего с ними куратора. Рассказывает руководитель службы психолого-педагогического сопровождения Нашей школы «Все вместе».
По распоряжению директора…
Не могу сказать, что перед запуском кураторской методики (далее — КМ) в нашей школе не было отбоя от желающих поучаствовать в этом проекте. Были и люди, которые не скрывали своего скептического отношения и вошли туда, что называется, из-под палки.
Справка. Кураторская методика основана на взаимообучении. В школах создаются пары учителей, которые посещают уроки друг друга и наблюдают за ходом урока по специально разработанным протоколам с заданиями (придя на урок, учитель всякий раз фокусирует внимание на одном конкретном аспекте, например на том, как распределяется внимание коллеги, как выражается одобрение, похвала, сколько времени дается на размышление). После каждого посещения учителя обсуждают результаты наблюдений, а затем корректируют свою работу. У каждой пары есть куратор из числа более опытных коллег. Куратор организует и контролирует процесс взаимопосещений, мотивирует учителей и помогает выстроить продуктивное обсуждение.
Я вошла туда по распоряжению директора, и сначала мне вообще было мало что понятно. Но я старалась как можно более точно следовать инструкции, выполнять все этапы рефлексивной встречи, перед глазами держала линейку расширяющих вопросов, чтобы максимально попробовать и то и это, ничего не потеряв. А потом почувствовала, как это работает на уроке, что меняется для учителя, для меня. Вскоре поняла, что уже и сама на своих занятиях по умолчанию считаю число детей, которых спросила (такой подсчет педагоги ведут, работая с протоколом распределения внимания на уроке). Не то чтобы я раньше не думала об этом аспекте, но теперь отношусь к этому более внимательно.
От общих фраз к профессиональному диалогу
Мне, конечно, очень повезло с парой педагогов, с которыми я работала как куратор. Маша — молодой учитель английского, у нее был запрос на методическую помощь. Сергей преподает физику, он более опытный педагог, склонен все упорядочивать, структурировать, выстраивать логику. Ранее отработал курс куратором, а потом перешел на позицию учителя, чтобы ощутить себя в другой роли.
Я видела, что пара серьезно и с интересом отнеслась к новой практике. Правда, на старте проекта анализ уроков Сергеем и Марией носил в основном общий, эмоционально-оценочный характер: «Мне очень понравилась твоя энергетика, Сергей», «У тебя такой красивый английский, Маша». Критика, если и звучала, была осторожной и неконкретной. Потом произошел сдвиг в сторону объективного критериального анализа. Помню, как после одного из взаимопосещений Сергей сказал: «Я заметил, что ты используешь фразу “Good job” как универсальную обратную связь. Она звучала раз 15 за урок. Давай подумаем, как мы можем ее диверсифицировать, чтобы дать ученикам более содержательную реакцию. Может, конкретно хвалить использование нового оборота или правильное произношение?» Это стало переломным моментом. Вместо абстрактного «обратная связь могла бы быть разнообразнее» прозвучал конкретный, измеримый и абсолютно не обидный факт. Мария согласилась и составила для себя чек-лист с вариантами персональной обратной связи, что сразу повысило ее ценность. Анализ стал инструментом развития, а не просто формальностью.
Ранее общение педагогов ограничивалось общими фразами в учительской. Теперь же между ними возникла культура профессионального диалога. Они писали себе план на следующий урок, обсуждали его, четко выдерживали расписание: кто к кому идет, что мы там делаем, что получилось из того, что планировалось. Исчезли межпредметные барьеры и страх потерять лицо перед коллегой. Профессиональное общение сделалось более открытым, доверительным и коллаборативным. Образовался своего рода профессиональный тандем, где безопасно быть неидеальным. Педагоги начали просить друг друга отследить конкретные аспекты: Мария просила Сергея посчитать, сколько раз она дала возможность исправить ошибку, а не просто ее исправила, а Сергей просил Марию оценить, насколько четкими были его инструкции к лабораторной работе. Коллеги стали самостоятельно, без моего напоминания, обмениваться находками. Например, Сергей перенял у Марии технику «think — pair — share» (подумай — обсуди в паре — поделись), которую адаптировал для обсуждения физических задач. Мария, вдохновленная четкой структурой уроков Сергея, стала более четко выстраивать этапы своего занятия.
Администрация, приходя на уроки, отмечала, что их качество повысилось. Да ты и сам, и коллеги стали это чувствовать, понимать, что начали применять какие-то приемы, которые раньше не получались, а тут они наконец-то заработали.
Я выступала модератором этого процесса, но чем дальше, тем больше он становился самоорганизующимся. И даже завершив курсовую работу в паре, они сохранили манеру взаимодействия, продолжают активную профессиональную поддержку, ходят друг к другу на уроки. Тандем превратился в профессиональное обучающееся сообщество, где рост одного стал ресурсом для роста другого, несмотря на различие в преподаваемых дисциплинах.
«Колесо компетенций»
В рамках программы внедрения кураторской методики коучи проводили тренинги для кураторов. Мы прорабатывали приемы, помогающие поддерживать продуктивное взаимодействие педагогов в парах (в ходе обсуждения уроков). На тренингах я освоила очень полезный инструмент «Колесо компетенций». Адаптировала его для работы с учителями. Мы вместе с Сергеем и Марией выделили 8 ключевых компетенций для нашего проекта (в том числе «качество обратной связи», «баланс речи учитель/ученик», «искусство задавать вопросы», «создание безопасной среды»). Оба педагога оценили свой уровень по шкале от 1 до 10 по каждой компетенции.
Визуализация в виде колеса была впечатляющей: оно было кривым, что показывало зоны роста. Реальная польза этого формата заключается в его наглядности и ориентации на самооценку. Не я указывала учителям на их слабые места, а они сами, глядя на свое колесо, определяли, какая «спица» мешает ему крутиться быстрее. Например, Мария увидела, что низко оценила «искусство задавать вопросы», и сама предложила сфокусироваться на этом в следующем месяце.
В колесе компетенций мне очень нравится то, что в каждой его части есть рациональное зерно, которое прослеживается в других секторах. Что я имею в виду? Начиная работать с данной методикой, мы говорим с педагогами о сути и ценности различных компетенций. Например, в чем ценность умения держать паузу? В какие моменты ее следует держать? Учителя начинают размышлять: наверное, надо учитывать индивидуальные особенности ребенка. Скажем, он сегодня пришел на урок в плохом настроении… Затем мы переходим к обсуждению умения задавать вопросы, стимулирующие мыслительную деятельность. Чем эти вопросы отличаются от других? Чтобы вопрос запустил мыслительную деятельность, что в нем должно быть? Учитель английского говорит: «Вероятно, сработают вопросы по теме личных увлечений ребенка». И снова возникает мотив учета индивидуальных качеств ребенка. Так мы движемся от сектора к сектору, и в конце педагог сам делает вывод, что у него во всех размышлениях проявляется ценность принятия во внимание индивидуальных особенностей детей. И если он будет работать над этим конкретным аспектом, то другие профессиональные компетенции у него тоже усилятся.
Таким образом, инструменты кураторской методики позволили мне быть не начальником, а проводником, который помогает учителю осознать и актуализировать его собственный запрос на развитие.
Раньше мой feedback (обратная связь, реакция на чьи-либо действия. — Примеч. ред.) учителям мог сводиться к оценочным суждениям: «Мне понравилось, как вы построили дискуссию». Сейчас я научилась задавать метавопросы, которые направляют рефлексию самого учителя. Например, на нашей встрече после урока у Сергея я спросила не «Почему вы сами ответили на свой же вопрос?», а «Как вы думаете, что помешало ученикам сформулировать ответ на ваш сложный вопрос о проводимости? Как мы можем создать для них более безопасную среду для гипотез?» Это принципиально иной уровень взаимодействия: не указание на ошибку, а совместный поиск решения.
Кроме того, я значительно прокачала навык педагогического анализа. Фокусируясь на таких конкретных аспектах, как время речи, качество обратной связи, научилась видеть урок с новых ракурсов. Эта конкретика делает любой разговор предельно предметным и конструктивным. Еще одним важным аспектом личного прогресса я считаю переход от теории к практике. Я не просто читала о важности баланса речи учителя и ученика, а видела, как болезненно (осознание учителями того, как много времени они говорят на уроке в сравнении с временем речи учеников, вначале произвело шокирующее впечатление), но продуктивно Сергей и Мария отказываются от своей доминирующей роли и как это мгновенно отражается на вовлеченности их классов.
Ценность паузы
В другой моей паре один учитель был очень скептически настроен. И самый большой вопрос у него вызвала тема предоставления ученику времени на размышление (прежде чем дать ответ). Педагог считал, что это не важно. Мол, гораздо важнее, чтобы урок в небольшом классе был живым и динамичным. Я поняла, что нужно помочь коллеге увидеть ценность пауз на учебном занятии. Но как? Согласно кураторской методике, куратор не должен давать прямые советы и указания учителям. У куратора другая роль: он действует с позиции фасилитатора (специалиста, который помогает людям наладить общение и прийти к общему решению, но не высказывает свою точку зрения и не оценивает чужие идеи. — Примеч. ред.).
И тогда возникла идея дополнительного протокола: что если вместе с учителями попытаться понять, для чего ученикам требуется время на размышление перед ответом и как им можно помочь? Очевидно же, что разные ученики могут испытывать различные затруднения при ответе на вопрос учителя: кому-то нужно было время на восприятие информации, кому-то — на мыслительные операции (сравнения, абстрагирование, синтез), а кому-то — на построение высказывания, ответа.
Мы разделили детей на группы в зависимости от того, как ведут себя ребята, когда учитель задает классу вопрос. Кто-то поднимает руку первым, кто-то — вторым, а кто-то вообще не поднимает. В последнем случае мы смотрели, есть ли у ребенка хороший ответ. Возможно, ответ есть и ученик просто ведет себя на уроке пассивно, «не отсвечивает». Если хорошего ответа не было, учитель применял разные стратегии, к примеру, повторял вопрос или просто давал время на размышление. А коллеги-наблюдатели отслеживали, что происходит, изменяется ли качество или скорость ответа в зависимости от того, какую стратегию использовал учитель.
Наше совместное исследование на практике подтвердило, что в среднем ребенку нужно 6 секунд на размышление, независимо от того, к какой группе он относился. На учителей это произвело эффект эврики. Даже педагог-скептик убедился, как важно давать дополнительное время на размышление. Прояснились и другие нюансы. Например, если ребенку сложно ухватить суть вопроса, то для такого ученика очень важно, чтобы учитель повторил свой вопрос дважды. А если ребенок понимает вопрос, но затрудняется спрограммировать дальнейшие действия, выстроить свой ответ, то требуется другой ход. Надо, чтобы ребенок сам повторил (проговорил) заданный ему вопрос.
Подобная тонкая настройка взаимодействия с учениками ведет к росту их активности на уроках, заинтересованности и повышению качества их ответов. Убедившись в этом, учитель-скептик изменил отношение к кураторской методике, стал более ответственно подходить к работе с протоколами. В результате он сделал для себя еще ряд личных открытий. Например, почему нежелательно выкрикивать ответ с места? Потому что в этот момент останавливаются мыслительные операции. Раньше у него была иллюзия, что он работает со всем классом. А по факту оказалось, что работал только с выборочным количеством детей, с самыми быстрыми и активными. Одного ребенка педагог вообще не замечал. Этот ученик на каждом уроке сидел тихо, никогда не поднимал руку, как будто его и не было.
«Скепсис стал сменяться любопытством»
Учитель-скептик был не одинок в своих сомнениях. Как я написала ранее, на начальном этапе внедрения кураторской методики отношение коллег к ней было неоднозначным. Вначале преобладали недоверие и настороженность. Звучали реплики: «Это очередная бумажная волокита?», «У нас и так нагрузки зашкаливают», «А что, Сергей с Машей теперь будут нас учить?».
Однако по мере того, как Сергей, Мария и другие учителя, реализующие методику, начали демонстрировать реальные, ощутимые результаты (более живые и структурированные уроки, рост мотивации учеников, интересные находки на педсоветах), скепсис стал сменяться любопытством. Коллеги стали интересоваться: «А что это вы там такое с “колесом” делаете?», «Можно я посмотрю ваши протоколы?». Некоторые выразили желание включиться в апробацию кураторской методики: «В следующем году возьмите меня».
Следующие шаги
Мы, безусловно, думаем о масштабировании. Но планируем не спустить директиву, а использовать наш тандем как ресурсную группу, ядро распространения. Мы уже провели небольшую презентацию на методическом объединении, где Сергей и Мария поделились своими успехами и открытиями. Следующим шагом мы видим создание новых пар по их модели, где они сами будут брать на себя роль кураторов-наставников. Это позволит выстроить в школе устойчивую, саморазвивающуюся систему взаимного профессионального обучения, сохранив доверительную атмосферу и избежав административного давления.
А в личном плане я рассматриваю эту работу как новую и крайне перспективную ступень в своем профессиональном развитии. Дальнейшее участие в КМ позволит мне углубить собственную экспертизу. Я планирую продолжить обучение в области instructional coaching и фасилитации, чтобы иметь в арсенале больше инструментов, подобных «Колесу компетенций». Помимо уже отработанных аспектов хочу, чтобы новые пары учителей могли сами выбирать и диагностировать свои компетенции через «колесо» для более персонализированной работы.
Конечно, ни одна методика не дает стопроцентной гарантии, что все обучившиеся по ней педагоги получат приращения в профессиональных навыках. Но даже если у кого-то немного изменится профессиональное мышление и коллега задумается, как можно действовать иначе, для меня это уже будет победой. Из таких маленьких шагов и складываются результаты нашей работы.
В заключение отмечу, что эта практика дала мне нечто большее, чем просто новый опыт. У меня появилось видение того, какой может быть современная школа — местом, где учатся не только дети, но и взрослые, где учитель — это не сольный исполнитель, а часть слаженного оркестра. И я хочу продолжать быть дирижером этого оркестра.
