Что меняется в практиках учителей?

Специалисты, анализирующие процессы, значимые для образования развитых стран, отмечают тенденции, связанные с ослаблением устойчивости социальных структур и смягчением жесткости регламентов. В России ученые тоже отслеживают влияние подобных трендов. Сотрудники ВШЭ провели исследование, направленное на выявление изменений, которые происходят в практиках учителей в современных условиях. Рассказывает автор исследования.

В исследовании мы фокусировались на изучении того, как учителя реагируют на институциональные изменения в школе. Нас интересовали изменения, которые открывают возможности для поддержки самостоятельности учеников: смягчение институционального давления, более гибкое отношение к классно-урочной системе, развитие внеурочной и проектной деятельности. Учителя видят эти новые возможности, используют их для поддержки самостоятельности или нет? Интервью с учителями строилось на вопросах по трем направлениям: ритуалы во время урока, дисциплинарные практики, тип отношений между учителем и учеником.

Основываясь на ответах, можно проследить, как изменилось восприятие учителями каждого из этих элементов института общего образования.

Традиционные элементы урока

Исследование выявило две категории учителей. Часть педагогов продолжает использовать сложившиеся ритуалы, но каждый по-разному аргументирует, почему он, например, просит детей вставать или поднимать руку для ответа.

Другие учителя отказываются от использования укоренившихся в школе ритуалов, тоже по-разному это объясняя: не видят в этом смысла, экономят время, используют собственные практики завладения вниманием… Таким образом, в системе образования происходит адаптация к процессу деструктурации (общемировой тенденции снижения устойчивости социальных структур, когда действия отдельных людей в организациях становятся менее регламентированными).

Поддержание дисциплины

Анализ дисциплинарных практик показал: одни учителя устанавливают строгий контроль, другие (в разной степени) отказываются от подобных способов в пользу более щадящих, например, пытаются донести свою позицию до ученика в процессе беседы или дискуссии, заинтересовать. Мы связываем появление этих мягких дисциплинирующих практик с трендом деструктуризации. То есть постепенно из школы вымарывается дисциплинарная культура.

Один из опрошенных, к примеру, рассказал, что предоставляет возможность выйти с урока, не настаивает на том, чтобы ребенок в данный момент времени взял ручку, решил пример, выполнил какое-то предписание учителя. Педагог спокойным голосом предлагает выйти из кабинета и отрегулировать себя самому в случае плохого настроения у ребенка или нежелания включаться в работу. Учитель предоставляет ему варианты для переключения: предлагает другое задание или возможность выйти попить воды. Этот учитель отмечал, что описанные практики на первых порах вызывали негодование коллег, а дети, поняв, что учитель занимает такую понимающую позицию, не злоупотребляли этим. То есть случаев, когда ребенок уходил и не возвращался, не было. Дети скорее удивлялись такой непривычной практике, но потом, попив воды, посидев где-то в коридоре, возвращались.

Исследователи полагают, что одним из возможных объяснений постепенного отказа от жестких дисциплинирующих практик является психологизация всех сфер жизни или так называемый терапевтический поворот (повышение внимания к индивидуальности человека, сдвиг в сторону учета потребностей людей, принятия эмоций).

Тип отношений

Учителя, которые отказываются от классических ритуальных практик, меньше дисциплинируют, они же и выстраивают особый тип отношений с детьми. Он более партнерский, но не дружеский. Наши собеседники отдельно подчеркивали, что дружеские отношения между учителем и учениками неприемлемы.

Эта позиция контрастирует с установками тех учителей, которые, сохраняя классические ритуалы и жесткие дисциплинарные практики, выстраивали с детьми иерархические отношения. Называли их, правда, по-разному. Для кого-то это были отношения мамы и ребенка. То есть явно проявлялся дискурс заботы: взрослый, доминирующий, ведущий за собой детей и определяющий этапы их развития. Кто-то приводил такие метафоры, как «мама-квочка» и «мои цыплята». Для кого-то — отеческие, мужчины говорили, что «я для своих детей как отец».

Фиксируя довольно высокое распространение таких иерархичных, вертикальных отношений, мы в то же время наблюдаем, что в них все меньше и меньше проявляется авторитаризм учителя. Но при этом вертикальность структуры отношений сохраняется: доминирующий взрослый и по разным причинам подчиняющиеся дети.

Итак, один из трендов заключается в том, что отношения становятся более горизонтальными, более партнерскими. Это проявляется, к примеру, в том, что учитель никогда не возвышается над детьми и приседает, если они сидят за партами, чтобы что-то объяснить. То есть избегает доминирования, подчеркнутого в физическом расположении тел.

Учителя, придерживающиеся горизонтальных отношений, вовлекают детей в планирование урока, искренне интересуются их мнением, привлекают их к различным работам наравне с собой. То есть они не демонстрируют властность своей позиции. Они стараются сократить объем фронтальной работы, чтобы не быть единственным источником информации. Учитель намеренно минимизирует ситуации, в которых он является центром урока. В классе у такого учителя много самостоятельной и групповой работы.

При этом ни в первой группе, ни во второй никто из учителей не говорил об отсутствии авторитета. Да, безусловно, в первой группе, вертикальной, звучало мнение, что поддержание иерархической системы отношений позволяет сохранять перед детьми авторитет. В более горизонтальных отношениях авторитет сохранить сложнее. А риск потери авторитета — значимый фактор для учителей, которые хотят начать поддерживать самостоятельность, выбор, хотят учитывать точку зрения ребенка. Это сдерживающий фактор.

С другой стороны, у всех детей сейчас есть смартфоны, на которые они могут записать грубое обращение учителей, повышение голоса. Это тоже значимый фактор, влияющий на поведение учителя.

Безусловно, некоторым учителям стало заметно сложнее работать, поскольку традиционные, классические системы и методы работы с детьми в области обучения и воспитания перестали давать эффект.

Как распознать горизонтальную позицию

Горизонтальные отношения могут проявляться по-разному. «Они мне говорят, когда я включаю режим строгости: вы нас не любите. Я им отвечаю: а я и не обязан, у вас для этого есть семья». Я отнесла это высказывание к описанию горизонтальных отношений, поскольку здесь проявляется очень яркая форма взаимоуважения, но при этом и установления дистанции. Педагог намеренно избегает детско-родительского типа отношений и дистанцируется от того, что связано с семейной лексикой («вы нас не любите»). Он подчеркивает, что у них другой тип отношений. Учителя намеренно не хотят эмоционально сближаться. Они, например, обращаются к детям на «вы».

Горизонтальность также проявляется в том, что дети могут чему-то научить учителей. Например, могут им рассказать о каких-то новых источниках информации. Учителя подчеркивали, что, например, по поводу всего, что касается гаджетов или техники, они очень часто обращаются к детям за помощью.

Пересмотр ценностей

Возможно ли повлиять на профессиональную позицию учителей, привыкших работать в старой парадигме? В мировой практике известны прецеденты, показывающие, что учителя, пройдя программу повышения квалификации в рамках поддержки самостоятельности, могут использовать это на практике.

К примеру, в одном из курсов были предложены обучающие информационные блоки о том, что такое мотивационные ресурсы, какие типы мотивации существуют, как можно влиять на мотивацию. Такая общая вводная рамка для вхождения в тему. Далее были предложены видеоролики с фрагментами уроков, где было продемонстрировано, каким образом принимать точку зрения ребенка, предлагать выбор, на каком этапе урока это удобно делать, как оживлять мотивационные ресурсы, каким образом менять язык с контролирующего, предписывающего на информирующий, на более приглашающий, на более терапевтически поддерживающий язык, как предлагать обоснования значимости задачи, пояснять, почему это важно ребенку или группе детей, связывать с их личными смыслами, личными ценностями, как поддерживать и принимать негативные эмоции из-за ошибок и неудач, которые часто сопровождают учебный процесс, как проявлять терпение, давать достаточно времени и себе и детям на смену привычек, на смену новых способов взаимодействия. Это англоязычная программа, она называется АSIP (Autonomy-Supportive Intervention Programs).

В ходе этого курса повышения квалификации сработали три основных момента. Учителя в ходе обучения на себе пережили, что значит удовлетворенность в компетентности, в связанности (была групповая работа и обмен практиками) и в автономии. Погружение в этот курс позволило сформировать убеждение в ценности самостоятельности или автономной мотивации. Участники курса присвоили эту ценность. Но это не массовая история, и в России, насколько знаю, подобные программы не реализовывались.

Выбор фиктивный и истинный

Отказ от жесткой регламентации поведения учеников и переход к более партнерскому стилю отношений не означает, что учителя начинают целенаправленно работать на развитие самостоятельности. В системе образования существует ряд барьеров, затрудняющих эту деятельность. Эти барьеры связаны не только с институциональным регулированием в виде жестких правил, но и с профессиональными установками самих учителей, с установками, которые во многом определены доминирующей в профессиональной среде культурой.

Так, зачастую педагоги не понимают ценности выбора. Считают, что ребенку достаточно быть активным участником процесса на уроке, не получая никакого выбора. Конечно, выбирать сложно — это особый навык. Если условий для его наращивания нет в школе и в семье, то ребенок в конечном счете вообще не будет чувствовать, что такое выбор и как его осуществлять с опорой на собственные интересы. В ситуации отсутствия выбора фрустрируется потребность в автономии, что сказывается на психологическом благополучии, на мотивации, на желании развиваться.

Между тем самостоятельная деятельность предполагает осознанность своих действий, опору на ясное понимание, что для меня в данный момент важно и ценно. Для развития подобной осознанности опыт выбора имеет ключевое значение. Выбор, который способствует развитию самостоятельности, каждый раз подталкивает человека заглядывать внутрь себя и понимать, что ему сейчас ценно, важно и интересно. В этом его суть. Опыт показывает, что регулярная практика выбора создает условия для развития самостоятельности школьника. Однако учителям необходимо отчетливо понимать, что можно считать истинным выбором, тем, который позволяет ученику прочувствовать значимость этого процесса.

Вот простой пример: считать ли выбором тот случай, когда человек не знает, между чем и чем выбирать? К примеру, в одном исследовании предлагался выбор между тремя черными коробками и проводился мониторинг уровня удовлетворенности. Оказалось, что такой выбор для человека не имеет никакой ценности. Он не знает, что внутри коробок. И задача учителя — распаковать каждую, чтобы выбор стал настоящим для конкретного ребенка. Он должен почувствовать, что этот вариант имеет определенную ценность для него, а этот не имеет. И только тогда его выбор можно с большой натяжкой назвать осознанным. Учителю очень важно проводить эту большую работу по распаковке ценностей, в том числе когда он предоставляет выбор.

Обилие выбора привносит тревогу, а дефицит выбора обедняет и омрачает детскую жизнь. К примеру: «Ты либо двойку получаешь, либо задачу решаешь». Это вроде как выбор, но мы понимаем, что он дается не для психологического благополучия или поддержки автономии ребенка. Выбор может быть манипулятивным, когда мы предоставляем такие условия, которые априори приведут к важному для нас результату, а не к тому, что существенно для ребенка.

Кроме того, важно учитывать, как сами дети реагируют на наличие выбора, поскольку его отсутствие для некоторых может фрустрировать потребность в автономии. А для других детей отсутствие выбора может восприниматься как некая культурная норма (здесь принято учиться, а не выбирать).

Ответственности не бывает без свободы выбора

Учителя не всегда отчетливо формулируют для себя понятие самостоятельности. Они говорят об ответственности за поступки, но неверно трактуют понятие выбора.

В теории самодетерминации внимание фокусируется на том, что личная, персональная ответственность возможна в ситуации, когда мы совершили собственный выбор или приняли решение, полагаясь на себя. Только в ситуации, когда я есть автор и причина, возможен разговор об ответственности.

В школьных же практиках варианты часто предъявляются учителем, и среди них нет приемлемого для ученика. Поэтому он по необходимости «выбирает» без понимания, без смысла, без опоры на собственные цели и ценности. В этом случае мы говорим об исполнительности, о готовности выполнить спущенное сверху предписание. Подобная практика не порождает ответственного отношения к тем последствиям, которые наступают в результате (невозможно нести ответственность за то, что ты не выбирал). Если только мы не считаем ответственностью двойку и родительское наказание за нее. Но в теории самодетерминации такое воздействие называется контролируемой мотивацией. Это внешние стимулы (кнут и пряник), избегание наказания или поощрение в виде каких-то наград. Они не имеют ничего общего с внутренней автономной мотивацией к действию, поскольку причиной моих действий являюсь не я.

Это очень рискованный путь для психологического благополучия ребенка, поскольку есть свидетельства, что контролирующий стиль мотивации приводил к множеству негативных эффектов: к депрессиям, к потере мотивации что-либо делать, к снижению вовлеченности детей, формированию устойчивого нежелания ходить в школу.

Другие формы поддержки личностного развития

Но даже если учитель не предоставляет выбор, могут действовать другие механизмы, работающие на формирование аутентичных (подлинных, собственных) ценностей и целей. Например, когда ребенок воспринимает учителя как поддерживающего его взгляды, перспективу, точку зрения (в том числе стимулируя ребенка включаться в анализ урока и самоанализ через вопросы «Что вы по этому поводу думаете?», «Понравился ли вам урок?», «Что бы вы изменили в уроке?»). Это должно быть укоренено в практику урочной деятельности. Такой тип отношений складывается постепенно, поэтому учителю очень важно запастись терпением и временем.

В этом отношении значительный простор дают гуманитарные предметы, такие как литература, МХК. В их материале больше возможностей для самопоиска, высказывания собственного мнения, причем это мнение не может быть ошибочным, как, например, в физике или в математике. Впрочем, в более строгих дисциплинах (химия, физика) тоже есть возможность выражать свое отношение, только не в предметном поле, а в части организации урока, других совместных практик или обучающих методик, которые ребенок может предложить, а учитель — использовать.

Надо вовлекать детей в выстраивание процесса образования, тогда внешний контроль становится ненужным. К сожалению, многие учителя опасаются, что поддержка автономии обернется потерей контроля над процессом урока. Однако этого не происходит, если задать детям структуру, которая предполагает ясные инструкции, понятные правила, возможность эти правила обсуждать, договариваться и передоговариваться, но заранее их утверждать. Структура становится необходимым базовым условием безопасности, ясности, снижения тревожности и неуверенности (а что сейчас вообще будет? Какие критерии? Какую оценку за это получу?). Сейчас постепенно в классах вводятся правила, выработанные на договорной основе. Конечно, если мы проговариваем правила, это не делает их легальными и не гарантирует выполнения всегда и всеми.

Непременно нужны ясные критерии деятельности, чтобы они детям были понятны, как и критерии оценки (нередко учителя дают задание, не объясняя, каким образом будет формироваться оценка). Тогда структура будет профилактировать хаос на уроке. То есть речь не идет о снижении контроля, а скорее о минимизации демонстративно властного отношения к детям.

Хороший стимул для развития самостоятельности — рефлексивные круги. Один из учителей, чью практику мы исследовали, рассказал, что примерно раз в месяц они с детьми подвергали сомнению предыдущие правила, вносили изменения в некую конституцию будущего месяца. И этот диалог позволял постоянно чувствовать настрой детей. Это про возможность услышать ребенка, предоставить ему право что-то изменить. И дети охотно давали обратную связь, учитывая сложившийся характер взаимодействия с учителем. В классе было принято использовать много самостоятельной работы, дети сами проектировали, планировали способы, темпы, последовательность изучения тем. Они работали с раздаточным материалом, а учитель в оговоренные заранее сроки организовывал контроль знаний и умений по определенной теме, предупреждая детей об этом. То есть дети, по сути, учились самостоятельно.