Cамостоятельность: что это?

Цель формирования самостоятельности прописана во ФГОС, она часто звучит в информационном пространстве, но в школьных практиках, кажется, мало что меняется. Одна из причин заключается в том, что суть этого качества для многих коллег до сих пор остается непроясненной.

Что такое самостоятельность? На этот вопрос отвечает материал Полины Гавриленко в его первой части, которую мы и предлагаем вашему вниманию.

С точки зрения науки

В теории самодетерминации самостоятельность понимается как волевое функционирование — способность предпринимать действия, полагаясь на свои ценности и предпочтения. В этом смысле мы говорим о самодетерминированной личности. На бытовом языке такого человека характеризует выражение «он сам себе хозяин». Причиной его действий является он сам, а не внешние обстоятельства, которые вынуждают его на то или иное действие.

Существует также другое ключевое для понимания самостоятельности понятие — независимость. Она определяется тем, в какой мере ребенок способен совершить то или иное действие сам, без помощи взрослого.

Таким образом, теория самодетерминации предлагает два взаимодополняющих подхода к пониманию самостоятельности. Первый подход: самостоятельность проявляется там, где моя воля, где я действую не по указке, не под давлением, а именно потому, что это для меня важно и это мое решение. Второй: самостоятельность определяется тем, в какой мере я могу сам, не прибегая к чьей-либо помощи, выполнять определенную деятельность.

В трактовке ФГОС

В образовательных стандартах понятие самостоятельности размыто: в разных местах оно наполняется различным содержанием. Здесь я бы провела аналогию с ситуацией, которая хорошо известна лингвистам. В лингвистике есть понятия «концепт-минимум» и «концепт-максимум». Концепт-максимум отражает все смыслы, вкладываемые в слово. Так использование специальных терминов в кругу профессионалов делает коммуникацию недвусмысленной, прозрачной. А концепт-минимум — это неполное владение смыслом понятия. Типичный пример — миграция в разговорную речь терминов из психологии: травма, депрессия и др. Люди нередко употребляют эти слова, имея весьма поверхностное представление о том, что они обозначают в науке.

Примерно такая же история случилась с введением и обновлением ФГОС. В тексте ФГОС понятие самостоятельности все время мимикрирует. В образовательном стандарте мы видим разделение результатов на личностные, метапредметные и предметные, и в каждом типе есть упоминание самостоятельности с разным смысловым содержанием.

В разделе, посвященном личностным результатам, самостоятельность увязывается с внутренней позицией личности, с я-концепцией, с самоопределением. Подчеркивается ценность самостоятельности, инициативности. Причем эти ценности прописываются, что называется, через запятую. А там, где говорится о метапредметных результатах, звучат слова «самоорганизация», «саморегуляция».

То есть во ФГОС вводится многослойность понятия «самостоятельность», но его содержание проговаривается весьма обрывочно, фрагментарно. Непонятно также, как различные грани (смыслы) самостоятельности соотносятся друг с другом. Это создает путаницу. Однако прояснение понятий задачей ФГОС не является.

В убеждениях учителей

ФГОС, конечно же, влияет на позицию учителя. Но на нее также влияют укоренившиеся в школе подходы, накопленный профессиональный опыт и многое другое.

Что же учителя думают о самостоятельности и ее воспитании в школе? Чтобы понять это, мы провели специальное исследование.

Оказалось, что чаще всего представление учителя о самостоятельности сводится к независимости. То есть, с точки зрения педагогов, самостоятельный ученик тот, кто справляется с учебой сам, без помощи учителя.

У части учителей есть представление о самостоятельности как исполнительности. Отметим, что исполнительность не тождественна независимости. Независимый ученик действует сам, а исполнительный во всем выполняет требования взрослого.

При этом учителями не осознается роль ценностей и интересов человека в процессе становления самостоятельности. Самостоятельность не связывается с действиями, которые направлены на то, что для человека важно и ценно.

Примечательно, что, отвечая на вопрос, какие ценности важно привить детям, учителя чаще всего выбирали качества, связанные с коллективизмом, просоциальным поведением: умение дружить, способность прийти на помощь и др. А самыми непопулярными ценностями оказались предприимчивость, инициативность и самостоятельность.

Наше исследование показало, что вопрос о поддержке становления самостоятельности в школе неудобен для учителей. Это не тот вопрос, который педагоги хотели бы обсуждать. И это вполне объяснимо загруженностью учителей, выгоранием, массовостью общего образования. Дело в том, что воспитание самостоятельности всегда индивидуальный процесс, в котором к тому же возникает много рисков. Путь к самостоятельности всегда сопряжен с пробами, с набиванием шишек. А что учителю положить на другую чашу весов? Чем может рисковать учитель в рамках урока? Содержанием? Результатами ЕГЭ, ОГЭ? Своим профессиональным статусом? Кто готов платить этим за возможность воспитывать в детях самостоятельность?

Не развивая, но поддерживая

И все же если ставить цель взращивания самостоятельности, то как можно решать эту задачу в образовательном учреждении? С помощью каких средств?

С точки зрения теории самодетерминации самостоятельность не развивается, а поддерживается. Это ключевой принцип. Дело в том, что в рамках этой теории самостоятельность, или автономия, рассматривается как врожденная потребность. Все врожденное не может развиваться, оно может поддерживаться или блокироваться культурным и социальным контекстом.

Это два разных подхода. В развитии есть элемент рискованности, как будто мы извне пытаемся что-то свое насаждать. А поддержка — это естественный процесс, который предполагает создание определенных условий.

P. S. Поддерживать рост самостоятельности можно, применяя информирующий стиль (когда учитель не раздает поручения и приказы ученику, а информирует его о том, что сейчас происходит, предоставляя выбор (если условий для его наращивания нет в школе и в семье, то ребенок в конечном счете вообще не будет чувствовать, что такое выбор и как его осуществлять с опорой на собственные интересы) и постепенно снижая контроль. Важными условиями становления самостоятельности являются также возможность осуществления пробного действия с минимальным риском и поддерживающая, корректирующая горизонтальная коммуникация со взрослым. Подробнее о том, как эти принципы реализуются на практике, рассказывается во второй части публикации Полины Гавриленко. Полностью материал опубликован в февральском номере журнала «Директор школы» («ДШ» № 2, за 2025 год).