Витольд Ясвин: «В образовании мы проектируем деятельность, а надо проектировать в этой деятельности и переживание»

В школьном образовании сегодня доминирует рациональный подход. Мы обращаемся почти исключительно к логике, пренебрегая эмоциональной сферой. Доктор педагогических наук Витольд Ясвин убежден, что дисбаланс необходимо исправлять, активно включая в образовательный процесс эмоциональное восприятие, стимулируя синтез рассудочного и образного мышления.

— В 1980-е я начал вести свои первые уроки как учитель биологии. При подготовке к ним сразу вспомнилось занятие по морфологии растений, которое проводил профессор Леонид Францевич Кейран. Он сопровождал сложные научные схемы собственными фотографиями различных цветов. Растения воспринимались не просто как объект научного изучения, а как средоточие удивительной красоты. Понимаете, когда читаешь учебник по анатомии растений, то информация как бы и не про живое, а про какую-то абстрактную схему, а когда видишь фотографию цветка, возникает картинка живого прекрасного растения, которая помогает осмыслить научные сведения, как бы оживляя эти схемы. Конечно, из студенческих лет многое забылось, а это занятие крепко утвердилось в памяти, потому что вызвало переживание эстетического наслаждения, восторга. Готовясь к каждому уроку в школе, я всегда искал какие-то иллюстрации — и графические, и текстовые, — чтобы сделать занятие эмоционально насыщенным.

Дальнейшее развитие интереса к влиянию эмоций на познание произошло, когда наступила эпоха технических средств обучения — презентаций со слайдами. Сегодня чаще всего на конференциях и лекциях приходится видеть невыносимо скучные текстовые слайды, а я уже тогда как-то интуитивно начал каждый слайд создавать как отдельное маленькое произведение. То есть подбирать изображения, шрифты, фотографии, порой используя приемы иронии, гротеска. А когда в философской литературе наткнулся как-то на принцип единства аффекта и интеллекта у Бенедикта Спинозы (XVIII век, если не ошибаюсь), стал осмысливать возможность его реализации на уроках. На психологическом уровне этот принцип оказался особенно глубоко раскрыт в работах Льва Семеновича Выготского. Получается, моя педагогическая интуиция как начинающего учителя соответствовала высокой науке.

В конце концов, природа наделила наш мозг двумя полушариями: рационально-логическим и эмоционально-образным. Значит, соединение аффекта и интеллекта в образовательном процессе природосообразно в терминологии Яна Амоса Коменского. Уже будучи университетским преподавателем, на семинарах я задавал вопрос своим слушателям — сотням, а возможно, уже тысячам школьных учителей: каково на уроках соотношение загрузки левого логического и правого образного полушария учащихся? По их экспертному мнению, загрузка логического полушария составляет от 70% (оптимисты) до 90% (пессимисты), соответственно, развитию эмоционально-образного мышления отводится в старшей школе порядка 10%, в начальной несколько больше.

— Вы сказали о влиянии Выготского, а кто еще из современных ученых оказал на вас влияние?

— Огромное влияние на меня как на учителя оказала книга философа Георгия Дмитриевича Гачева «Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке», где он говорит о двух типах мышления. По его определению, есть мысль как четкая форма, рациональное понятие, рассудочное определение, «мысль-атом», «мысль-частица». Вместе с тем, как пишет Гачев, у человека бывает и «мысль-волна», поле, где рациональное сопряжено с эстетическим и эмоциональным. В результате в сознании рождается «мыслеобраз».

Работа сознания с мыслеобразами — это особый род духовной деятельности, где соединяются рассудок и воображение, упражняется и рационалистическая способность, и художественная.

Прочитав эту книгу, я понял, что в повседневной жизни мы мыслим именно мыслеобразами, довольно редко используя изучаемые в школе научные понятия, которые действительно лежат в основе научного мышления.

О едином процессе познания мира как через рациональное, так и эмоциональное начало писали известные советские психологи. Так, академик А.В. Запорожец отмечал, что в процессе познания «эмоции становятся умными», а академик В.П. Зинченко подчеркивал, что картина мира всегда субъективна, всегда эмоционально окрашена. То есть сколько бы мы ни старались, она не бывает одинаковой у всех наших учеников, что подтверждается практикой каждого из нас.

Путем несложных аналитических размышлений я выделил четыре канала, по которым формируются мыслеобразы. Первый канал — наука, которая дает то, что мы называем знанием. Называем, потому что передать или получить знание нельзя. Можно передать и получить информацию, которая становится основой для формирования знаний о чем-то. Знание — это интимный процесс, который происходит в нашем сознании на основе полученной информации.

Второй — это искусство, дающее нам образы и переживания. Третий — философско-религиозные учения, некие сконструированные системы представлений об устройстве мира. И четвертый — опыт наших личных впечатлений.

— Причем личный опыт первичен. Исследования психологов показывают, что из всех внешних факторов именно ранние детские впечатления имеют наибольшее влияние на то, как складывается судьба человека.

— Выступая перед разными аудиториями, я часто прошу: поднимите, пожалуйста, руку, для кого из вас Солнце — это желтый карлик спектрального класса G2, ну или желтая звезда средней величины. И все начинают… улыбаться, потому что Солнце — это прежде всего жизненные впечатления и культурный символ. Солнечные зайчики у бабушки на стене в детстве, солнце в искусстве, в религиозно-философских учениях. Даже про скарабея, катящего комочек навоза, египтяне говорили, что он катит Солнце. И чуть ли не до середины ХХ века ученые полагали, что он всегда катит свой шарик с востока на запад. Потом выяснили, что он катит «куда душа пожелает», но насколько крепко сидела в человечестве аналогия с Солнцем! Настолько же сильно на наши представления о мире влияют художественные полотна, фотографии, кинематограф, поэзия и литература, это мощнейшие источники формирования нашей системы представлений.

Однажды я смотрел по телевидению выступление Виктора Федоровича Шаталова перед учителями на всесоюзном уровне. Он, в частности, приводил пример, что на уроке географии, на котором изучаются народы Сибири (скучная тема для учеников), он начал с чтения поэмы о Ермаке. Это задало эмоциональный фон и интерес к теме, как и в его знаменитых опорных схемах, сопровождаемых картинками, ассоциациями, — тех, что мы сегодня называем ментальными картами.

— Мыслеообраз — это больше, чем знание, поскольку, включая эмоции, мы формируем отношение к явлению?

— Точно! Потому что наше поведение, действия, выбор определяются не столько знаниями, а именно субъективными, эмоционально окрашенными отношениями, что убедительно показано многими выдающимися классиками отечественной и мировой психологии. Я могу что-то любить и про это почти ничего не знать. И жизнь отдам за то, что я люблю. При этом могу сдать много экзаменов по тому, что не люблю, а потом с легким сердцем разрушить это.

 — Каково, на ваш взгляд, соотношение эмоций и рациональности в повседневном поведении человека?

— Мы уже говорили о принципиальном единстве рационального и эмоционального начал в познавательном процессе. С одной стороны, как заметил во время научной дискуссии, возражая своему оппоненту, один из ведущих современных социальных психологов Вадим Артурович Петровский: «Ты льстишь людям, они только немножко рациональны». А с другой стороны, есть такой психологический механизм — интеллектуализация эмоций. Например, большое число людей считают жаб, пауков, змей противными и гадкими. Однако в процессе образования это негативное отношение может меняться, когда люди узнают о том, какую роль играют эти животные в экологической системе, что они регулируют количество насекомых и грызунов и т.п. Так мы некой рациональностью разбавляем свое эмоциональное отношение. О каком-то постоянном процентном соотношении эмоционального и рационального говорить бессмысленно, как и о соотношении генетического и социального влияния на развитие личности.

— Но в образовании, очевидно, чаще бывает наоборот: интеллектуальные доводы идут впереди, а до эмоций далеко не всегда доходит дело?

— К сожалению, это так, о чем мы сегодня и говорим. Порой доходит до примитивного абсурда. Так, в учебнике для начальной школы я как-то прочел, что мы должны беречь лес, потому что из него делают карандаши, которыми мы пишем сейчас. В другой книжке для детей встретил рассуждение о том, что скворец, с одной стороны, ест вишни, а с другой — ест насекомых, которые едят вишни. Полезен ли скворец? И дальше статистическими таблицами доказывается, что скворец насекомых съедает больше и, значит, польза от него перевешивает вред. И ни слова не сказано о том, что скворец — это символ русской весны. Его называют скворушка, а вот «воронушки» в языке нет. Скворец — культурный символ. Мы же делаем зачем-то скворечники, потом ждем, когда скворцы прилетят... Об этом в тексте не сказано ни слова. Там только рационально посчитано, что вишен он ест меньше, чем насекомых-вредителей. Это пример доведенной до абсурда знаниевой парадигмы в образовании, мифологии о рациональности человека.

— Мне близок тезис о том, что идущие по разным каналам восприятия процессы соединяются во внутреннем мире человека в единый процесс. На мой взгляд, очевидно, что у личности человека есть единый центр, ядро. Когда личность раскалывается на несколько частей, это уже патология. И Выготский говорит о том, что «мышление и аффект представляют собой части единого целого — человеческого сознания». Он не говорит «взаимодополняющие процессы», а именно единое целое.

— Это вы хорошо подметили. Мир целостен, синкретен, это мы всё пытаемся разложить на составляющие.

 — Что же получается? Школа фокусируется на научной информации, тогда как развитие человека идет за счет впитывания информации, впечатлений, жизненного опыта из разных источников и разными способами. Взгляд ученого по определению не глубже взгляда писателя или художника. Рациональный анализ не более значим, чем творческий синтез. И то и другое влияет на наше мировоззрение. При этом эмоциональные переживания важны и для ученого, и для художника. Как сказал Выготский, «переживание обеспечивает связь между личностью и средой». Получается, что, недооценивая роль эмоций в образовании, мы разрываем эту связь?

— Именно так и получается! Я эту фразу Выготского знал десятилетиями, но осмыслил относительно недавно. И помог мне архивный текст, который в 1990-х Инна Владимировна Равич-Щербо нашла в библиотеке Психологического института РАО. Это спор Алексея Николаевича Леонтьева с Львом Семеновичем Выготским. Леонтьев говорит, что человек со средой связан через деятельность, а Выготский — что через переживание. И оба правы. Смотрите, какой из этого следует педагогический вывод.

В образовании мы проектируем и организуем деятельность, так мы приучены. А надо проектировать в этой деятельности и переживание. Как режиссер проектирует наше переживание во время спектакля.

Давайте рассмотрим пример с поднятием флага по понедельникам. Оно зачем задумано? Должно вызывать переживание гордости за свою страну, ее историю. Но если мы посмотрим на лица школьников в этот момент, то заметим, что они далеко не всегда с трепетом в душе следят за поднимающимся флагом, порой просто с равнодушием ждут, когда же закончится эта процедура. Значит, мы организовали соответствующую деятельность, а педагогически желаемого переживания достичь не сумели.

Когда мы изучали литературу или музыку в школе, нам хоть чуть-чуть рассказывали про композиторов или про писателей? Я окончил математическую школу, но ничего толком не смогу рассказать о великих математиках или физиках. Годами видя портреты над доской, не каждый ребенок может просто назвать, кто это. Поэтому, придя в школу, я стал рассказывать, какие события и приключения наполняли жизнь великих биологов. И именно это вызывало интерес. Формулы, теоремы и закономерности воспринимаются лучше, если дети узнают, в каком контексте они возникали в уме Эйнштейна, в спорах Ньютона и Гюйгенса.

Сейчас в курсе педагогической магистратуры я преподаю эволюцию педагогической мысли в персоналиях. И студенты, делая сообщения с презентацией, непременно должны рассказывать о событиях частной жизни педагога, его увлечениях, трагедиях. Студенты находят в интернете семейные фотографии, фотографии зданий школ, в которых учились или преподавали изучаемые педагоги и т.п.

Я также преподаю в магистратуре на факультете международных отношений. Там учатся серьезные ребята, выпускники МГИМО: арабисты, китаисты, японисты. Так вот, они блестяще писали рефераты, но когда я предложил им составить опорную схему по преподаваемой дисциплине по методу Шаталова, это задание у них получилось хуже всего, можно сказать, что они с ним не справились… Они сами признали, что это была интересная, творческая, полезная работа, но: «Мы никогда ничего подобного не делали в своем образовательном процессе». А в наше время, когда в школе давали творческое задание, мы были счастливы: наконец-то не эти бесконечные «решалки» и «запоминалки»! А сейчас учителя мне рассказывают, что, когда они дают детям творческое задание, те начинают возмущаться: дайте нам нормальные задачи! Они с этим не справляются.

О чем это говорит? Логика здесь простая. Если мы не тренируем мышцу — не подтягиваемся, не отжимаемся, — она слабеет. А в эволюционной перспективе и вовсе может атрофироваться. И у меня возникает тревожная аналогия: наше правое эмоционально-образное полушарие уже слабеет из-за ненадобности! Потому что мы упорно играем в игру под названием «Человек — существо рациональное».

Понимаете, что мы делаем? Мы транслируем науку, как будто цель школы — сделать из всех детей будущих ученых. А потом выпускники сдают экзамен и вскорости забывают «сданный материал». Само значение слова «сдать» — это избавиться от чего-то.

— При этом в социуме все более востребованными становятся креативные навыки.

— Это отмечено и социологами, и экономистами, и психологами. Недаром особенно популярной стала формула «навыков успешности XXI века 4К»: креативность, критическое мышление, кооперация, коммуникация. Скажем прямо, в школе развитие этих качеств вовсе не является доминантой. И если раньше этот личностно развивающий дефицит школы компенсировал двор, то у современного ребенка двора больше нет. А путь из школы домой, который каждый день приносил новые впечатления: вот лужи замерзли, почки распустились, муравьи выползли, каштанчики упали... А теперь пристегнутого школьника везут на машине от подъезда в школу, потом на шахматы, на дзюдо... Возникает своего рода эмоциональный голод. И он заполняется суррогатами.

Были эксперименты, когда детей вывозили за город и показывали прекрасные природные пейзажи, которые не производили на них впечатления, оставляя детей равнодушными. Ну природа и природа. А потом то же самое место фотографировали и распространяли через соцсети — и дети пересылали эти фото друг другу с восторженными комментариями.

P. S. О том, как принцип единства аффекта и интеллекта может быть реализован в учебной дидактике, речь идет во второй части интервью. Полностью материал опубликован в журнале «Директор школы» (№ 1 за 2026 год).