«Инновационные процессы в массовой школе могут идти гораздо быстрее, если в процессе внедрения инноваций использовать опыт частных школ»
Как-то в разговоре с коллегами-директорами государственных школ я рассказала, что у меня в первом классе из 16 детей оказалось — не удивляйтесь — 13 леворуких! Все лето учителя, работающие в классе, читали специальную литературу, проходили курсовую подготовку, чтобы научиться правильно выстраивать образовательный процесс для леворуких детей.
«Делать вам больше нечего? — возразила моя коллега, директор соседней государственной школы. — Чем меньше вы копаетесь в проблемах детей, тем спокойнее работаете. Меньше знаешь – лучше спишь».
Ни я, ни мои коллеги не разделяем эту позицию. Для нас ключевой фигурой в образовании был и остается ребенок. В моем понимании все, что должна делать школа: учителя и управленцы, чиновники разного уровня, — это все для детей, про детей.
«Школа про ребенка» — это старый принцип личностно ориентированного обучения. Но, к сожалению, во многих школах об этом стали забывать.
Этим я объясняю небывалую востребованность в столице частных школ, которая проявилась в последние годы. Многие родители, переводящие детей из государственных школ в частные, озвучивая ожидания от смены школы, говорят, что хотят обучать своего ребенка в образовательной среде и атмосфере добра, внимания и понимания, уважения к личности ребенка, позволяющей ему свободно самореализовываться и развиваться.
Во время пандемии количество заявлений в нашу школу увеличилось в геометрической прогрессии.
В этом году мы зачислили 20 новых пятиклассников. Целый новый класс! За прошлый учебный год, с сентября по май, в разные классы со 2-го по 10-й мы приняли 76 новых учеников. За период с сентября по декабрь этого учебного года в эти же классы уже зачислено 80 человек! В большинство классов — листы ожидания, т.к. свободных мест НЕТ! И эта картина не только в нашей школе… Понятно, что увеличение контингента ведет к потребности в дополнительных кадрах.
Я разместила объявление о вакансиях на ресурсе hh.ru (headhunter).
Соискателей спрашиваю: «Почему вы уходите из государственной школы?». Мне отвечают: «Ухожу потому, что всю жизнь мечтала работать с детьми. А сейчас меня заставляют работать на результат. Мне задают точку, к которой я должна прийти любой ценой. Дети — средство достижения результата. Больше не могу! Хочу работать с детьми и для детей».
Между двумя полюсами
За последние годы наметилась новая тенденция: родители все чаще переводят детей на семейное обучение. Но далеко не все родители готовы погрузиться в ситуацию и продуманно реализовывать образовательную траекторию своего ребенка. Это серьезная профессиональная деятельность, требующая знаний, компетенций и массу времени! Поэтому многие семьи объединяются в небольшие группы, которые сами себя называют «семейными не-школами». В них все устроено для детей, но образовательный процесс, как таковой, проходит по касательной. Это другой перегиб. Зализывая душевную рану, нанесенную ребенку в массовой школе, родители наносят ему другую, не менее тяжелую— образовательную.
Родители оказались между двумя полюсами — государственной школой с ее безразличием к ребенку и семейной альтернативной «не-школой», которая ставит целью развитие ребенка, привлекает массу «развивашек», а к концу 8-го класса предлагает родителям поискать либо госшколу, либо частную, где ребенок сможет сдать ГИА. Вот тут и проявляются все «узкие» места семейной школы. А заложники в этой ситуации – дети!
Репетитор для второклассника
У родителей, приходящих ко мне поговорить о школе, я всегда спрашиваю причину перевода: почему вы приняли решение о смене школы? Была такая история: родители второклассника (из государственной школы, находящейся неподалеку и входящей в топ-20 лучших школ Москвы) рассказали мне поразительную историю.
После первого года обучения их класс расформировали. Детей начали распределять по другим вторым классам.
Их ребенок попал к учительнице, которая считалась самой сильной в школе. Ее первый вопрос к родителям был: «У вас есть репетиторы? В моем классе без репетиторов не учатся. Вы берете репетитора, и только на этом условии я возьму вашего ребенка».
А мальчик поступал во второй класс!.. Этот мальчик сейчас восьмиклассник, уже третий год он учится на одни пятерки, побеждает в городских конкурсах и олимпиадах. У него НЕТ репетиторов!
Наше образование больно репетиторством, как раковой опухолью.
Столичные государственные школы чувствуют себя уверенно именно потому, что в Москве развит институт репетиторства. Все ошибки, недоработки учителей исправят репетиторы.
Не знаю, приходит ли в голову директорам московских школ задать вопрос родителям стобальника : «Занимался ли ваш ребенок с репетитором по тем предметам, по которым он получил 100 баллов?» И только потом принять решение — выписать учителю премию или нет.
Когда я узнаю, что родители какого-то ученика взяли репетитора, я испытываю профессиональный дискомфорт, постоянно думаю: «Что мы делаем не так? Почему родители перестали доверять школе и педагогам?»
В нашей школе административная команда постоянно мониторит вопрос репетиторов. Разбираемся в причинах каждого конкретного случая.
На наш взгляд, серьезным сигналом является ситуация, когда родители, протестировав знания ребенка в независимом центре диагностики, получают заключение о низком уровне по конкретному предмету. Это повод глубоко проанализировать работу учителя, понять, в чем нужно ему помочь, чтобы каждый проведенный урок работал на ученика и давал достойный образовательный результат.
В чем мне видится результат? Я получаю обратную связь от родителей наших бывших учеников, которые стали первокурсниками. Мне пишут: «Мы без единого репетитора поступили в МГУ на бюджет. Спасибо!»
Когда у нас в школе 5 выпускников получили на ЕГЭ по русскому языку 100 баллов (в классе, состоящем из 24 человек), я спросила мам этих ребят: «У вас были репетиторы по русскому языку?» Мне ответили: «Нет, дети занимались только с Людмилой Яковлевной. Мы ей очень благодарны!».
Вот реальный результат, которым может гордиться учитель и школа!
«Их выгнали отовсюду»
А начинали мы непросто. Школа открылась 24 года назад, к нам пришли 43 ребенка. Их выгнали отовсюду или не брали вообще никуда.
По контингенту это была почти колония Макаренко, а со знаниями — просто беда!
Так нередко бывает с новой школой.
Мы подумали: неужели нам, опытным педагогам, не удастся переломить ситуацию с таким малым количеством детей? Поставили цель: реализовать на практике личностно ориентированное обучение. Мы решили создать «школу для ребенка». То есть среду, где дети не только находятся в комфортной обстановке, но и достигают максимальных для себя знаниевых и метапредметных результатов.
Сначала — эталон
Мы стали работать над индивидуальными задачами развития учащихся.
Вместе с психологами (сейчас это известный Центр психологического сопровождения «Точка Пси», руководитель М.Р. Битянова ) мы составили «эталонные портреты» детей по возрастам с первого по одиннадцатый класс, в которые входили знаниевые, психологические и метапредные характеристики для каждого возраста. Тогда, в далеком 1997 г, мы не предполагали, что в ХХI веке разработчики ФГОС тоже пойдут по этому пути… Разработав эталонные портреты, мы подобрали инструментарий — диагностические методики: психологические, знаниевые. Но сложнее всего оказалось найти метапредметные, их тогда практически не было. Творческая группа наших педагогов (в 1998 году!) разработала несколько интересных метапредметных диагностик на основе текста. По ним и проводили диагностику детей. Были даже 5 лет работы в качестве стажировочной площадки МЦКО, мы показывали и рассказывали коллегам, обучающимся на курсах, как работает на практике наша образовательная модель.
После проведения диагностики мы понимаем актуальное состояние детей класса. Сравниваем реальность и эталон, открывается проблемное поле, с которым нужно работать. Из этого поля выбираем самые важные, актуальные для конкретного ребенка и класса проблемы, которые необходимо решить в первую очередь, чтобы в текущем учебном году приблизиться к эталонному состоянию. На основании выявленных проблем формулируем задачи развития конкретного ребенка и классного коллектива. Все, что связано с учебной деятельностью, формулируем как метапредметные умения, их можно измерить, отследить приращение. Сейчас МЦКО предлагает достаточный инструментарий для решения этой задачи. В формулировке воспитательных задач идем от корпоративных ценностей школы, принятых детско-взрослым сообществом.
Проект задач развития на педагогическом консилиуме представляют психолог-куратор класса и классный руководитель (мы называем его педагог-менеджер класса, в некоторых классах работают освобожденные классные руководители, их можно сравнить с тьютором в государственной школе, но у нас этот специалист работает со всеми, а не только с особыми детьми) . Наши педагогические консилиумы по задачам развития иные, нежели в государственных школах, где решаются вопросы детей с ОВЗ и детей-инвалидов. Нами разработаны сценарии проведения педконсилиумов для разных возрастов: для начальной (1-й, 2-й, 3-4-е классы), средней (5-й, 6-8-е, 9-й классы) и старшей (10-й, 11-й классы) школы.
На консилиуме принимаем задачи развития, которые представляет классный руководитель ( педагог-менеджер, ему передана часть полномочий завуча, чтобы он мог эффективно управлять образовательным процессом в своем классе). Это, кстати, одна из особенностей управленческой модели нашей образовательной организации, и она доказала свою эффективность.
Учителя-предметники распределяют метапредметные задачи развития по направлениям (гуманитарное, техническое, естественно-научное и т.п.) таким образом, чтобы максимально эффективно сформировать и отработать их через содержание учебного курса своего предмета. По сути, происходит то, что заложено в предпоследних ФГОСах: предметные знания становятся не целью, а средством формирования метапредметных компетенций.
Ученые говорят: человек ХХI века не будет человеком монопрофессии. Это будет человек, который в течение жизни освоит 4-5-7 профессий. Следовательно, чтобы наш выпускник был успешен, мы должны научить его приемам получения знания, работы с информацией, простраиванию своей образовательной траектории. В этом видим одну из основных задач педагога и школы.
По итогам консилиума учителя получают диагностическую карту класса, содержащую рекомендации по каждому ученику, в том числе рекомендации психолога: каким образом строить работу с конкретным ребенком и чего не следует делать.
Уходя с такого консилиума, учитель понимает, над какими задачами развития ему предстоит работать с тем или иным учеником. Такой подход позволяет даже новому педагогу, не знающему детей класса, адресно, точечно действовать по отношению к каждому ребенку с учетом его уровня подготовки, способностей и других индивидуальных особенностей. Позволяет сократить время «на знакомство и изучение детей класса» и буквально с первых уроков начать работу над решением их индивидуальных задач развития, а именно — реализовывать индивидуальную образовательную траекторию. Знание класса и понимание приоритетных задач своей деятельности в нем, позволяет нашим педагогам осознано подходить к разработке рабочих программ по предметам, делая их полезным и используемым учителем документом.
Режиссер и сценарист в одном лице
При этом меняется роль учителя. Учитель сценирует урок. Погружает ребят в свой замысел, а дальше начинается процесс сотворчества. Нам очень важно сохранять и развивать у ребят субъектную позицию на уроке. Они сами ставят учебную задачу и определяют способы по стратегии ее реализации.
Дети работают в группах и парах, учитель рядом, но вроде бы в стороне. Он ходит и слушает. Он видит, если ребята в своих рассуждениях уходят в сторону и деликатно возвращает их к теме. В результате ученики сами добиваются решения поставленной задачи. Мы приучаем их работать с новым знанием так, чтобы они в дальнейшем могли без особого труда эти знания добывать самостоятельно и простраивать свою образовательную траекторию.
У нас учителя мало говорят на уроках. Уйти от педагогического аттракциона «говорящая голова» к новой роли: учителю—сценаристу и режиссеру сложно. Мы много работаем с педагогами, учим, показываем возможности современных образовательных технологий, расширяя тем самым методические компетенции учителя. Мы постоянно что-то модернизируем в системе подготовки учителей. Меняются дети, меняется запрос общества к школе, меняются ФГОСы.
Без изменения психологии учителя школа не станет по-настоящему современной, т.е. отвечающей сегодняшним запросам и готовящей будущих востребованных обществом специалистов. К большому сожалению, в массовой школе учитель остается «ахиллесовой пятой», можно «начинить» школу современными техническими средствами, оснастить IT- полигонами, современными лабораториями, но пока учитель не примет НЕВОЗМОЖНОСТЬ РАБОТАТЬ ПО-СТАРОМУ с современными детьми ничего не изменится. Несколько лет назад мы проводили семинар для педагогов в государственной московской школе. В одной из групп во время обсуждения я услышала разговор учителей: «Они все правильно говорят, я рада за них, что так работают, но если наша (о своем директоре) заставит нас так работать, то я уволюсь. Или пусть мне платят другие деньги»… А ведь школа, вполне себе достойная, занимает не последнее место в городском рейтинге… Грустно!
Деление на группы и уровни
К нам приходят дети из разных школ, с разным «образовательным анамнезом». Определяя задачи развития ребят, мы объединяем в одну группу тех детей, чьи задачи развития и уровень знаний по предмету схожи. Так происходит деление на гомогенные или разноуровневые группы.
Когда учитель конструирует урок, он делает это с учетом особенностей группы и задач развития, в результате получается урок, эффективный для каждого ребенка, к чему мы собственно и стремимся, реализуя свою образовательную модель.
Так мы работаем уже более 20 лет.
Нашим путем…
Пять лет наша школа была стажировочной площадкой Московского центра качества образования. Мы представляли свою образовательную модель директорам и завучам московских и российских школ, показывали на практике, как реализовать личностно ориентированный подход в классе из 14-16 человек. Важно, что те педагогические технологии и приемы работы, которыми мы делились с коллегами, могут быть одинаково эффективны как в наших небольших (14-16 чел.) группах, так и в классах массовой школы (25-35 чел.), главное — это желание и готовность учителя меняться, начинать работать по-новому.
Еще в «нулевых» руководитель Департамента образования Москвы Любовь Кезина говорила коллегам: «Знаете, почему я поддерживаю систему частного образования? Потому что это замечательное экспериментальное пространство, в котором система московского образования может видеть результаты внедрения новых педагогических проектов, оценивать их успешность и полезность для системы, и лучшие практики внедрять в массовую школу».
Я не отделяю государственную школу от негосударственной. Мы все входим в единую систему московского образования. И все, что апробируется и успешно реализуется в частной школе, должно работать на развитие этой системы. Тогда мы быстрее достигнем желаемого результата и государственным школам не придется «изобретать колесо» и «наступать на те же грабли», что и мы 10 или 20 лет назад. Сейчас в московских государственных школах работает великолепная когорта молодых и очень интересных директоров. Умные, креативные, постоянно развивающиеся руководители. Наблюдая за ними, я вижу как их школы идут нашим путем, разрабатывая то, что мы внедряли десять- пятнадцать лет назад. Вероятно, некоторые из них будут повторять и наши ошибки. А ведь изучив наш опыт, они пошли бы более быстрыми шагами и не сделали бы наших ошибок! Очень хочется, чтобы все полезное, что было разработано и реализовано за тридцать лет негосударственным сектором, пришло в массовую московскую школу и сделало московское образование еще лучше и качественнее. Чтобы несмотря на количество обучающихся, московская школа была Школой про детей и для детей!
