Почему в школах редко создаются команды
В большинстве регионов России директора не подчиняются региональным Министерствам образования, как ни удивительно. Они подчинятся учредителю, а им является муниципалитет. Если мы говорим о МОУ СОШ, то муниципалитет рассматривает директора не как человека, который полностью находится в образовании, а как муниципального служащего, который будет вписываться в систему муниципального управления. Ведь школа, помимо обеспечения образовательного процесса, выполняет много разных других задач: работа по благоустройству города, социальные акции, взаимодействий с муниципальными органами и службами, с силовыми структурами в рамках различных мероприятий.
С точки зрения муниципалитета ожидания от директора одни, а с точки зрения участников образовательных отношений (педагогов, детей, родителей) они совершенно другие. Не всегда у директора получается сочетать требования муниципалитета и образовательного процесса.
С точки зрения муниципалитета, директор должен быть предсказуемым, не особо инициативным. Удобный для местного руководства управленец – это далеко не всегда хороший директор. Поэтому хороший директор зачастую находится в сложных отношениях с работодателем.
Заметьте, что нередко для муниципалитета школа – это основной ресурс. Я знаю муниципалитеты, где статья «Образование» в бюджете составляет до 70%. В основном, это детские сады и школы. Естественно, что этот ресурс используется «по полной программе».
Кроме того, директор, как правило, приходит в школу с уже сложившимся коллективом и системой взаимоотношений. И у него не так много рычагов, чтобы перестроить под себя этот коллектив. Например, чтобы создать команду заместителей, распределить между ними полномочия, сферу ответственности. Он выбирает из того, что есть, особенно если мы говорим о маленьких муниципалитетах или сельских школах. Поэтому директор вынужден ставить задачи перед коллективом, исходя не из того, что нужно для образовательного процесса, а из того, что могут те, кем он управляет. Ему по силам поставить перед коллективом идеальные цели, но достигнуты они, скорее всего, никогда не будут.
Вот показательный пример. Мой однокурсник решил поработать в сельской школе (для него это был способ не идти в армию). Его бабушка жила в небольшом населенном пункте в Поволжье. И он поехал работать в школу, планируя параллельно заниматься фермерством. Когда он пришел в образовательное учреждение, его направили в местный отдел образования муниципалитета. Там на него посмотрели большими глазами и тут же предложили возглавить эту школу. Оказалось, что там гигантский кадровый кризис. Он мне рассказывал о ситуации так: «Представляешь, я пришел работать директором, у меня 12 бабушек, котором в районе 70-ти лет и среди них бывший директор. Они – счастливы. Во-первых, мужчина. В-вторых, молодой. Но что мне делать? Какие задачи ставить? Какое инновационное развитие? Они с этим физически не справятся, а в худшем случае – уйдут на пенсию».
Это, конечно, крайний вариант, но ситуация ограниченного выбора – типична. С одной стороны, кадровый дефицит, с другой – особенности самих кадров: старение и профессиональная деформация. Система образования формирует определенное мировоззрение и отношение. Найти достаточно гибкого человека проблематично. По опыту знаю, что хороший заместитель по УВР – очень ценный специалист. Между директорами нередко идет борьба за заместителей, их переманивают.
Третий момент. В условиях подушевого финансирования директор привязан к контингенту детей. Если учеников в школе немного, то и ставок, на которые можно принять людей, будет мало. Если в школе больше 700-800 учеников – это другие возможности для командооброазования.
Кто или что может изменить ситуацию?
Все же очень многое зависит от самого директора. В сложившихся реалиях команды образовывают только те директора, которым «надо больше других».
Система управления не уравновешивает директора своей стабильностью. Директор может кардинально поменять школьную жизнь, открыть новые направления развития, инициировать новые проекты. Он может ставить новые, боле сложные задачи и изыскивать возможности. Но тогда ему придется за те же деньги больше работать (зарплата не прибавится, а дополнительная головная боль появится может), в том числе решать кадровые вопросы. Это директору надо? Большинству нет, самым амбициозным и инициативным – да. Успех во многом будет зависеть от того насколько директор контактен и способен привлекать людей со стороны, например, из вузов. Но если потенциал конкретного муниципалитета ограничен, то такой директор скорее всего в нем не задержится.
Безусловно, важнейший фактор: есть ли у муниципального руководство свое видение развития местной системы образования. Пожелание к муниципальным руководителям: относитесь к назначению директоров, учитывая задачи системы образования на уровне муниципалитета.
Полагаю, процедура назначения директоров школ должна стать прозрачной. Думаю, назначение стоит проводить по конкурсу, на публичной основе. Есть люди, которые хотели бы быть руководителями, но они не вписываются в представление главы муниципалитета о директоре. У них должна быть возможность попробовать.
Назначение может осуществляться, например, через процедуру публичных выступлений потенциальных директоров. Неплохо было бы получить обратную связь от педагогических коллективов и родительской общественности.
Что касается кадрового вопроса – это отдельная проблема, которая становится все острее и очевидней. В последние годы обычным явлением стала миграция учительских кадров. Молодые перспективные учителя не остаются на одном месте: они проходят путь от сельской школы до школ малого города, затем – школ областного центра, Московской области и Москвы. Это стандартная траектория.
К тому же педагогическое образование в регионах переживает не лучшие времена: и по количеству мест, и по количеству учебных заведений. С 1999 по 2019 годы, когда я преподавал в вузе, почти все мои иногородние студенты, оставшиеся в педагогической профессии, оказались либо в Москве, либо в других крупных городах. Многие профильные вузы либо прекратили существовать, либо стали структурными подразделениями крупных университетов и растворились в них. Например, Борисоглебского, Балашовского, Саратовского пединститутов уже нет.
Кадры вымываются. На местах остаются те, у кого нет никаких амбиций или кто по возрасту и по семейным обстоятельствам не может никуда поехать.
Простых решений у этой проблемы нет. Время от времени высказывается тезис, что кадровую проблему можно решить за счет внедрения цифровых технологий. Это не так. Если у нас в балансе между цифровыми технологиями и обучением офлайн не будет сделан выбор в пользу очного обучения, мы получим негативную динамику качества образования. И у нас может не остаться ресурсов, чтобы исправить ситуацию.
Я помню как мы переходили на бакалавриант, на двухуровневую систему образования. Это был длительный, нелегкий процесс: переписывались программы, в вузах была внутренняя реорганизация, сокращение нагрузки, увеличение количества студентов на ставку преподавателя. В итоге сейчас педагогическое образование пришло к пятилетнему бакалавриату по двум профилям. То есть у нас был пятилетний специалитет, мы от него отказались, пришли к четырехлетнему бакалавриату, а теперь у нас пятилетней бакалавриант со сдвоенным профилем. Например, учитель истории и обществознания – это сдвоенный профиль, 5 лет обучения. Это принципиально ничем не отличается от пятилетнего специалитета. То есть мы пришли к тому же самому. Но пока мы проходили этот круг, многое было утеряно. И психология студентов изменилась. Раньше педагог переживал за результат, за то, что ребенок неуспешен. Современный молодой педагог часто рассуждает так: «Мне платят не за то, чтобы они поняли. Мне платят за то, чтобы я им дал. Я свои часы отвел, а что они усвоили, это их личное дело и проблема их родителей». С одной стороны здесь сказывается отношение к образованию, которое в сознании многих людей стало услугой. С другой стороны это эффект отрицательной селекции при поступлении в вузы. Кадровая проблема – сложная, комплексная и для ее решения требуется комплексный подход.
