Управление классом

Каковы причины трудностей управления классом на уроке? Непрофессионализм учителя, специфика стиля ведения урока, неготовность самого педагога к занятию?
Ряд исследований выявил несколько причин проблемы управления классом и возможные направления для ее решения. Результаты исследований представлены в публикации Владимира Загвоздкина. Предлагаем вашему вниманию первую часть этого материала, где рассказывается о  причинах проблем в управлении классом. Как эти проблемы связаны с убеждениями и стилем работы учителя.

Центральный элемент эффективной системы обучения — это «управление классом», умение учителя организовать продуктивную, активную, мотивированную работу в классе над учебным содержанием без потери учебного времени вхолостую. Приведены данные исследований о размерах этой потери и связанных с этим убытках. Рассмотрено понимание управления классом в контексте эмпирических исследований, причины проблем в управлении классом, роль убеждений и стиля работы учителя, поведенческие стратегии в трудных классах, значение доли мигрантов и переходного подросткового возраста в контексте управления классом.

Что такое «управление классом» и почему оно так важно?

Именно с использованием учебного времени «по назначению» связан образовательно-экономический, а следовательно, и образовательно-политический аспект проблемы управления классом. Если посчитать, сколько времени, отведенного на учебные занятия, дети не учатся, а занимаются посторонней деятельностью, и пересчитать на размер вложений, затрачиваемых обществом на образование, то получатся внушительные суммы. Английский исследователь Майкл Руттер в своей знаменитой работе «Пятнадцать тысяч часов» проанализировал, чем, собственно, занимаются учитель и ученики на уроках. В разных школах эффективное учебное время занимает от 65 до 85% от отведенного в расписании учебного времени. Из этого следует, что от 15 до 35% учебного времени используется вхолостую. Если грубо предположить, что в среднем около 20% затраченного и оплаченного времени тратится впустую, то размер ущерба будет колоссальным.

Однако только потерей времени дело не ограничивается. Было бы неверно предположить, что дети во время такой «пробуксовки» просто «ничему не учатся». Напротив, они учатся весьма многому. Например, что на уроке можно валять дурака, заниматься посторонней деятельностью, мешать другим ученикам, то есть не учиться. Исследования показывают, что такие представления и привычки у детей образуются и закрепляются весьма быстро и их трудно изменить в ходе дальнейшего обучения (см. ниже эксперимент Эвертсон). Это влечет за собой не только низкий уровень учебных результатов и систематическую неуспеваемость у значительной доли школьников. Ученики со временем теряют вообще всякую мотивацию к обучению, их самооценка, вера в себя и собственные способности резко снижается. Систематическая учебная неуспешность в свою очередь образует почву для разнообразных асоциальных явлений в школе и за ее стенами. Так школа с неадекватной системой обучения и проблемами в управлении классом становится настоящим источником социальных проблем общества.

Обратимся к результатам международных исследований.

Эти данные ярко демонстрируют, что количество учебного времени слабо коррелирует с достигнутыми учебными результатами и что высоких результатов можно достигать и при незначительной учебной нагрузке, как это происходит, например, в Финляндии. Очевидно, что эффективность использования времени играет при этом ключевую роль.

Эмпирические исследования в экспериментальной педагогике подтверждают, что реализация эффективного управления классом является важнейшим компонентом качества обучения. Многие авторы полагают, что эффективное управление классом — это вообще основной признак качественного учебного процесса и основное условие достижения высоких результатов. Джон Хэтти, обобщивший весь имеющийся на сегодняшний день эмпирический материал в своем эпохальном исследовании «Видимое обучение», утверждает, что никакие реформы не будут сколь-нибудь эффективными в плане улучшения учебных результатов, если они не ставят в центр усилий личность учителя, его способность установить с учениками персональную связь и побудить их активно работать на уроке над учебным содержанием. При этом правильные убеждения учителя в отношении своей роли и стиля работы имеют ключевое значение.

По этой причине именно управление классом находится в центре модели учительской компетенции и стандартов педагогического образования во всех экономически развитых странах.

Причины проблем в управлении классом

Мы видим школьный класс, который с одним учителем работает концентрированно и мотивированно, в то время как с другим устраивает полный кавардак. Ясно, что у первого учителя ученики могут многому научиться, а у другого — не очень многому.

Зададимся вопросом: в чем разница между этими учителями? Что делает и чего не делает первый и почему? Что делает и чего не делает второй и почему? Вот те основные вопросы, которые задают себе исследователи, которые работают с проблемой управления классом и разрабатывают эффективные стратегии и техники управления. Важно подчеркнуть, что исследуется не просто «техника» или «технология» и их краткосрочные и долгосрочные эффекты, но связь определенного типа поведения учителя с его представлениями, убеждениями и ценностями, которые связаны с определенными теориями о сущности процесса учения и обучения.

Рассмотрим две широко распространенных среди учителей трактовки понятия «управление классом».

Первая трактовка: для того чтобы поддерживать хорошую дисциплину и рабочую атмосферу на уроке, а также избегать помех и нарушений дисциплины, нужна система строгих мер, прежде всего санкций, которые должны применяться к ученикам, мешающим ходу урока и/или занятым на уроке посторонней активностью. Кроме этого, необходима система поощрений за желаемое поведение. При этом важно, чтобы принятая система мер и поощрений применялась последовательно и без исключений.

Вторая трактовка: для эффективного управления классом нужна отработка социальных навыков, то есть специальные тренинги позитивного социального поведения в классе. Эффективное управление классом установится только после того, как дети овладеют этими навыками и научатся конструктивному поведению.

Обе трактовки, если их понимать односторонне, приводят к возникновению серьезных проблем в реальной практике.

При первой трактовке явно недооценивается такая сфера задач учителя, как поддержка, понимание и эмпатия, персональный контакт учителя с учениками. Для создания позитивного дидактического климата учителя должны поддерживать старания школьников в учебе и помогать им преодолевать сложности. Они должны создавать для школьников возможность получить положительный опыт собственной самостоятельности и успеха в учении. Иными словами, выделение системы наказаний и подкреплений в отрыве от персонального контакта и активной поддерживающей роли учителя при работе с учебным содержанием не приводит к ожидаемым результатам.

При второй трактовке предполагается, что школьники должны сначала освоить определенные фундаментальные способы социального поведения. Однако один и тот же ученик может у одного учителя весь урок мешать классу и нагло реагировать на замечания, а у другого учителя превратиться в активного, послушного и готового помочь другим ученика, который обогащает учебный процесс хорошими ответами. Очевидно, что данный учащийся может вести себя социально, а значит, ему не нужно осваивать это желательное социальное поведение. Таким образом, учителя, которые хотят развивать или тренировать у своих учеников способы социального поведения, в действительности пытаются формировать уже имеющийся навык.

Из социальной психологии нам известно много случаев, подтверждающих значительную зависимость поведения людей от признаков ситуации (например, эксперименты Мильграма, эксперименты Аша и эксперимент Стэнфорда в условиях тюрьмы). Вывод из этих экспериментов для управления классом таков: то, как действует учитель, то есть стиль его работы, создает совершенно различные социальные ситуации в классе. Поведение учеников в этом случае вовсе не будет проявлением свойств и характеристик самих учеников, но будет определяться ситуацией, порожденной самим учителем. В приведенном выше примере один и тот же класс по-разному работает у двух разных учителей. Очевидно, что проблема не в умении «хорошо и конструктивно себя вести», а в желании вести себя именно так. Стало быть, речь идет не о проблеме умения, а о проблеме воли. Поэтому учителя должны научиться стратегиям, которые выявляют и поддерживают уже имеющиеся у детей навыки конструктивного социального поведения.

Таким образом, обе трактовки понятия «управление классом» и связанные с ними решения учителя о правильной стратегии оказываются неверными.

Исследуем убеждения: мечта о хорошем учителе и послушном ученике

Этот идеал внутренне мотивированного класса — мечта любого учителя, и порой в самом деле удается реализовать эту мечту. Однако опыт подавляющего большинства учителей убедительно опровергает эту педагогическую идиллию, и практика жестоко наказывает учителя-идеалиста, который под влиянием мечты о хорошем ученике и идеальном учителе устраняет из своей работы любые формы психологического давления, принуждения и наказания. Данные исследований убедительно показывают: полное упразднение любых форм принуждения не влечет за собой развитие учебной мотивации.

Опыт многих реформ-педагогов, которые пытались устранить жесткие правила и любые формы внешнего психологического принуждения детей к учебе, также не подтверждает, что это помогает создать учебную мотивацию.

Когда учитель видит, что дети не учатся, он начинает применять дополнительные меры. Однако мотивация, создаваемая «наградами» или «взаимовыгодными соглашениями», быстро ослабевает. У педагога может появиться разочарование и озлобление: «Разве мы не отдаем свои силы и душу нашим ученикам? Почему, несмотря на это, они так неблагодарны, почему не хотят учиться?» Учителя чувствуют себя беспомощными и начинают применять более строгие меры. Как показывают эмпирические исследования, установить здоровые границы и правила очень сложно, если в классе уже прижились и закрепились неправильные учебные установки.

Таким образом, результаты попыток антиавторитарной педагогики устранить всякую внешнюю мотивацию доказывают, что учитель, напротив, должен занимать активную позицию — задавать рамки взаимодействия с четко определенными границами, устанавливать правила, добиваться того, чтобы эти правила были приняты школьниками. Именно это позволит эффективно решать профессиональные задачи: поддерживать хорошо структурированный учебный процесс, в котором все школьники действительно могут освоить предлагаемое содержание. Для более слабых школьников учитель по согласованию с родителями организует меры педагогической поддержки, дополнительные занятия, уделяет внимание постановке достижимых учебных целей, поощряет усилия, признает достижения, проявляет живой интерес к проблемам ученика.

Однако не следует ожидать, что учащиеся будут заинтересованы и мотивированы только потому, что учитель в ходе преподавания учитывает их интересы и желания. Эффективное управление классом исходит из реалистичного, а не идеализированного образа человека. У учеников есть собственные интересы и потребности, многие школьники стремятся достичь хороших результатов с возможно меньшими затратами. Если учитель не может организовать эффективный учебный процесс, ученики начинают безжалостно эксплуатировать его слабости (например, нарочно злить и даже издеваться над ним). И в результате возможность научиться чему-то у этого учителя будет весьма ограниченной, ибо в классе, где есть большие проблемы с дисциплиной, учебный процесс заведомо не может быть эффективным.

Стиль преподавания — разрешающий, авторитарный или авторитетный?

Результаты исследований однозначно говорят в пользу авторитетного стиля работы, о котором пойдет в основном речь в данном разделе. Авторитетный стиль не исключает возможности использования отдельных элементов и действий, присущих как авторитарному, так и разрешающему, либеральному стилю.

Так, учителя, умело используя естественные вознаграждения, могут побуждать учеников длительное время концентрироваться на учебном материале. Если при этом учащиеся успешно освоили программный материал, то этот учебный успех в свою очередь создает мотивацию для активного участия в работе на уроке в дальнейшем. Таким образом, первоначальный момент некоторого принуждения, если он приводит к опыту собственной компетентности («я могу»), закладывает основу для сравнительно беспроблемного сотрудничества в ходе обучения в дальнейшем и для приобретения нового положительного опыта компетентности. Так возникает спираль позитивного развития, укрепляющая и развивающая внутреннюю мотивацию.

Учителя, которым удается создать предпосылки или условия для позитивного развития, используют именно авторитетный стиль обучения. Исследования однозначно подтверждают, что такие учителя не только достигают со своими классами высоких учебных результатов, но и пользуются уважением учащихся. 

P. S. Что же конкретно необходимо делать, чтобы в классе установилось позитивное сотрудничество, основанное на авторитете учителя? Об этом рассказывается во второй части статьи. Полностью материал опубликован в интерактивном пособии «Развитие образовательной организации».