Пять ключевых компетенций учителя

Не секрет, что на практике реализация ФГОС нередко оборачивается имитацией, особенно в основной и старшей школе. Одна из главных причин — невысокая готовность педагогов к переходу на новые образовательные стандарты. Какими компетенциями должен обладать учитель, чтобы успешно работать по ФГОС?

На этот вопрос отвечает профессор кафедры управления образовательными системами им. Татьяны Ивановны Шамовой Института социально-гуманитарного образования Московского педагогического государственного университета, кандидат биологических наук Наталья Галеева. Предлагаем вашему вниманию первую часть интервью, где Наталья Львовна рассказывает о пяти ключевых компетенциях учителя. Их концептуальное описание можно использовать как инструмент управления ростом профессионализма учителя на рабочем месте. Этот подход уже апробирован в школах многих российских регионов и доказал свою результативность.

— Чтобы уйти от имитаций, в системе образования должны произойти серьезные изменения как минимум по двум направлениям. Первое — выстраивание внутришкольной системы оценки качества образования (ВСОКО).

Есть два великолепных правила управления: первое — мы получаем то, за что хвалим, и второе — мы не управляем тем, что не измеряем. Например, если у вас во ВСОКО нет раздела «оценка качества экскурсионной деятельности», вы этой деятельностью не управляете. Пока мы не договорились, какие компетенции мы оцениваем и как их измеряем, мы будем по старинке говорить учителю: «Вы работаете хорошо, а вот вы плохо». А учитель в этом случае будет воспринимать нашу оценку как наше личное мнение, а не как конструктивную рекомендацию.

Второе направление необходимых изменений — создание условий для роста профессионального уровня учителей. Профессионализм учителя определяется тем, в какой мере он способен использовать дидактический потенциал внешних ресурсов для роста внутренних ресурсов ученика. Я как учитель должен создать условия для того, чтобы у ребенка случились приращения в знаниях, умениях, личностных качествах. Человеком управлять нельзя, можно только управлять его деятельностью, создавая условия для того, чтобы человек захотел что-то изменить в себе. А для этого учителю надо владеть достаточным, а лучше высоким уровнем пяти компетенций: предметной, психолого-педагогической, коммуникативной, валеологической и управленческой.

Я уверена, что педагогическая деятельность по своей природе транспрофессиональная. Поэтому для обеспечения роста уровня профессионализма в образовательном пространстве школы необходимо создать такие условия, которые позволят осуществлять целенаправленную помощь каждому учителю в проектировании и реализации индивидуальной траектории профессионального педагогического роста.

— Расскажите подробнее о пяти ключевых компетенциях учителя.

— Первая компетенция — предметная. Ее содержание достаточно понятно. Во ФГОС 21 сегодня она прописана очень подробно в виде предметных образовательных результатов каждой темы.

В основе предмета лежат научные факты, идеи, гипотезы. Поэтому очень хорошо, если учитель-предметник еще и владеет исследовательскими навыками в своем предмете, хотя бы на начальном, базовом уровне. И — обязательно — каждый учитель должен отслеживать, преобразовывать в доступную форму и доводить до школьников новые достижения современной науки.

Вторая компетенция — психолого-педагогическая.

Начинающие учителя зачастую говорят: «Мы знаем свой предмет, знаем методики, но приходим в школу, а там дети…» Работать с детьми бывает непросто, даже если они вам симпатичны. Учителю надо не просто любить конкретного Петю, а видеть, какие у него есть ресурсы для того, чтобы он мог успешно обучаться и познавать мир. Значит, учитель должен уметь составить дидактический портрет внутренних ресурсов ребенка. Это умение педагога сопоставимо с профессиональным умением врача. Чтобы лечить, врачу надо знать, как устроен больной.

Дидактическая модель ресурсов ученика у нас выстроена по схеме «знаю, умею, могу, хочу». «Знаю» — фактология, «умею» — универсальные учебные действия или функциональная грамотность (что я могу делать с этой фактологией), «могу» — психофизиология, «хочу» — уровень и направленность мотивации.

Но просто нарисовать дидактический портрет ученика — мало для успешной деятельности педагога. Чтобы определить, почему ученик не может выполнить конкретное задание, нужно выяснить, какие свои внутренние ресурсы он должен задействовать.

Другими словами, учитель должен уметь определить дидактический потенциал задания.

Допустим, у Пети западает устойчивость внимания. В таком случае не имеет смысла давать задания на устойчивость внимания на этапе объяснения материала: ребенок не будет успешен при знакомстве с новым материалом. Нужно обращаться к тем ресурсам, которые у него хорошо развиты. А вот когда Петя поймет новый материал, можно будет давать ему развивающие задания, где есть требования к устойчивости внимания. Это будет постепенно развивать его внутренний ресурс «могу». 

Что касается самих заданий, я бы порекомендовала коллегам серию книг «Сто приемов для учебного успеха ученика». Эта серия подготовлена в процессе работы нашей инновационной научно-исследовательской площадки «Технология "Индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности как ресурс в работе учителя"» совместно с учителями-предметниками экспериментальных школ МПГУ. В ней есть книги по всем предметам, кроме математики и физики. Каждое из 100 заданий охарактеризовано по тому, какие внутренние ресурсы требуются от ученика для его выполнения. К примеру, вы находите раздел, где говорится об устойчивости внимания и выбираете задания, не требующие этого ресурса от ученика (для использования Петей на этапе знакомства с материалом), а потом выбираете задания, требующие устойчивости внимания для использования при закреплении предметных знаний.

Третья компетенция — коммуникативная. Владеющий этой компетенцией на высоком уровне учитель точно знает, какой стиль общения следует применить в общении с конкретным ребенком и с конкретным классом на учебном занятии.

Коммуникация особенно важна, когда мы начинаем говорить о субъектности ученика. Как я могу говорить, что я учитываю субъектность ученика, если я не учитываю особенности его общения?

Я как учитель не могу авторитарно продиктовать детям: ребята, мы будем общаться так-то. Мне важно, чтобы ребенок был внутренне свободен, но осознавал, что есть правила общения, которые не следует нарушать. Уважительное общение с людьми должно стать личным осознанным выбором ребенка. То есть моя задача — создать договорные отношения на основе принципа распределенной ответственности. Это самое сложное в процессе выстраивания системы педагогического общения. В моем кабинете висел плакат с пятью правилами общения, которые мы обсуждали обязательно с каждым новым классом на уроке знакомства в сентябре. На уроке разыгрывались разные сцены конфликтных ситуаций, обсуждались различные мнения, а потом на перемене ученики расписывались на этом плакате. Больше я замечаний не делала — просто подходила и показывала на правило, которое нарушалось в данный момент (я не смотрю, кто расписывается, а кто нет, но один из самых сложных мальчиков расписался только в феврале, объяснив мне, что он проверял, я эти правила придумала только для них или для себя тоже…)

Когда мы проводим среди учителей мониторинг по компетенции «самооценка коммуникаций», они дают себе десять баллов из десяти. Через год активной методической работы в этой школе, когда мы оцениваем динамику, у всех растут другие компетенции, а эта — падает. Педагоги оценивают себя ниже. Почему? «Мы впервые поняли, что такое правильная педагогическая коммуникация», — говорят они.

Четвертая компетенция — валеологическая. В Квалификационном справочнике в описании должности «Учитель» сказано, что учитель осуществляет образовательную деятельность в соответствии с психолого-физиологическими особенностями каждого ученика. Что это значит? Когда у ребенка ОВЗ, учителю не надо знать, как называется диагноз. Он должен знать, как работать с этим ребенком. Психологи и дефектологи должны рассказать, что нельзя делать с этим учеником. С аутичным ребенком следует воздерживаться от тактильных контактов, не стоит поглаживать по голове, а неврастеника надо поддержать, положив руку ему на плечо, чтобы он успокоился перед контрольной.

Кстати, в том же Квалификационном справочнике среди целей и задач учителя есть требование: ориентироваться «на личность обучающегося, развитие его мотивации, познавательных интересов, способностей».

Пятая компетенция — управленческая. Она является инструментальной оболочкой всех других, определяя уровень управления в работе учителя. Учитель должен четко понимать: что бы он ни делал, он либо планирует, либо организует, либо обеспечивает ресурсами, либо мотивирует. А это и есть управленческие функции.

Казалось бы, какое управление может быть на этапе подготовки занятия или образовательного события? Смотрите, есть три уровня профессионального развития педагога. Первый: скажите мне, как, что и зачем сделать, и я сделаю. Это неплохой уровень для студента, который только что пришел в школу, и у него есть хорошие наставники. Второй уровень: я знаю много о том, как работать, подскажите, что из этого выбрать. Это тоже неплохой уровень: профессионал вырос и знает много методик. Но есть третий уровень. Представьте, что вы, директор, вызываете учителя и говорите: «Марь Иванна, у нас скоро конференция на такую-то тему, надо провести открытый урок». Марь Иванна задает только один вопрос: когда? Она сама построит систему урока, сама подберет ресурсы, а если их нет, скажет, что надо, и найдет. Она — управленец в системе «учитель-ученик». Это не значит, что она будет заменять собой стратегию школы. Она создает свою систему «учитель-ученик» и в ней может забегать вперед. Стратегическое, опережающее управление необходимо в деятельности любого профессионала. Почему? Да я цель не смогу поставить, если у меня нет опережающего управления.

Если проанализировать требования Профстандарта педагога (а мы это делаем с учителями и администраторами на специальных занятиях), мы увидим, что самые высокие требования предъявляются к управленческой компетенции. Вот чего требует от учителя государство. А что мы видим в реальности? Прямо противоположную картину. Как правило, у педагогов сильнее всего бывает развита предметная компетентность. Психолого-педагогическая и коммуникативная развиты хуже, валеологическая — еще хуже, а управленческая...

— Управленческая компетенция полностью проваливается?

— Увы. Когда я обучаю учителей, я задаю вопрос: «Предположим, у вас завтра урок и вы планируете, что вы будете делать. Первое что вы определяете?» Знаете, что отвечает большинство? Говорят: «определяю, что я буду делать». Нет, говорю, давайте, я вас научу. Вначале вы ставите цели. Некоторые коллеги подхватывают: «Да, мы ставим себе цели». Извините, кто у нас целеобразующий субъект в школе? В 80 процентах случаев я слышу: «учитель, это же мы ставим цели». Нет, целеобразующий субъект — Петя. Если за время урока у него не произошло никаких приращений, урок не состоялся. Это все равно, что врач скажет: главное — то, как мы прекрасно лечили больного, а то, что больной умер, — неважно. Поэтому вы вначале должны ответить на вопрос: чем должен закончиться мой урок у конкретного Пети? Что он должен знать и уметь в конце урока?

Далее, что делает учитель на втором этапе планирования (мы все еще планируем урок). Мне говорят: «ну теперь переходим к тому, что мы будем делать». Нет! Второй этап: как я эти намеченные приращения увижу? Какими вопросами я это проверю? И только после этого я начинаю планировать свои действия. Вот это — управление!

— Эти пять компетенций представляются универсальными. Они важны для реализации образовательных стандартов разного поколения?

— Новый ФГОС вносит новые акценты. Но наша система компетенций подходит под все периоды. Мы просто изменяем показатели под требования стандарта. Возьмем, к примеру, предметную компетентность. Что в ней появилось с обновлением стандартов? Теперь учитель должен не просто знать свой предмет, а уметь связать любую фактологию предмета с другими предметами, с жизнью и интересами ребенка. Или берем валеологическую компетентность. В действующих стандартах мы видим массу вещей, касающихся работы с детьми с ОВЗ. Учителя надо понимать, в том числе, куда он может обратиться в случае затруднений, какие внешние ресурсы использовать (социально-демографические, информационные и др.) Кстати, ФГОС в настоящее время дает возможность создавать дифференцированные группы учеников, в том числе по гендерному признаку и по уровню обучаемости (ранее это называлось классом выравнивания).

Таким образом мы просто вносим изменения в показатели. При этом та или иная компетенция углубляется или расширяется. Но критерии оценивания остаются одни и те же, и научный подход тот же.

P. S. Во второй части беседы Наталья Галеева рассказывает о том, как организовать в школе работу по развитию профессиональных компетенций учителей. Полностью интервью опубликовано в интерактивном пособии «Развитие образовательной организации».