Что работает и не работает в школе?

Большинство людей считает, что они достаточно разумны и осведомлены, чтобы не поддаться влиянию мифов. Думаете, что вы устойчивы к стереотипам? Попробуйте протестировать свои знание и интуицию.

Как вы думаете, какие факторы связаны с ростом успехов школьников, а при внедрении каких достижения учеников не меняются никак (или растут лишь крайне незначительно):

1. сокращение количества учеников в классе;
2. самостоятельный контроль учеником процесса своего обучения;
3. развернутая обратная реакция учителя на ответы ученика;
4. раздельное обучение мальчиков и девочек;
5. глубокое знание предмета учителем;
6. формирование групп учеников по способностям;
7. нестандартное пространство для обучения (например, на природе) по сравнению с обучением в традиционном классе (кабинете).

Для чистоты эксперимента не заглядывайте на следующую страницу и запишите ответы в два столбика (например, факторы, связанные с увеличением эффективности обучения и не связанные). Ответ ждет вас чуть далее.

Почему мифы опасны?

Первая опасность мифов скорее экономическая. Например, покупка определенного оборудования или внедрение нового подхода к обучению может стоить школе (или муниципалитету, региону, образовательной системе в целом) довольно больших денег. Однако если эффект от внедрения минимальный, то эти деньги было бы разумнее вложить во что-то другое (возможно, даже более дешевое).

Быть может, вы обращали внимание, что крупные корпорации (скажем, LEGO, Intel, Google и пр.), которые продвигают свои продукты на образовательный рынок, очень много внимания уделяют параллельному обучению учителей. Таким образом, они вкладываются в профессиональный и социальный капитал педагогов. В итоге трудно понять: ученики лучше учатся потому, что в школе появились дорогие конструкторы, или потому, что школьных учителей хорошо учили внешние эксперты?

Вторая опасность скорее ценностная. Если, находясь в плену мифов, школа экспериментирует на каком-то поколении учеников, то это представляется не очень честным. Внедрение в массовой школе непроверенных внешних методик — это несколько безответственно.

На мой взгляд, это частый порок в России. Из-за довольно сильного внешнего давления законодатели в области образования вводят новые методики и продвигают идеи, которые ранее едва ли тестировались на массовой школе. Скажу крамольное: очень многие положения новых ФГОС — это скорее подходы, в которые многие верят, а не которые уже доказали свою эффективность.

В чем альтернатива?

В странах с развитыми образовательными системами тратятся большие деньги на то, чтобы проводить исследования, которые определяют эффективность тех или иных подходов более объективно. Они позволяют развенчивать популярные мифы и находить те подходы, которые приносят максимальный результат при адекватных затратах.

Проблема большинства исследований состоит в том, что учителя редко читают научные статьи. А исследователи редко умеют описывать результаты своих работ так, чтобы это было интересно читать. Однако в последнее время появляется все больше обзоров научных работ, сделанных специально для руководителей школ и учителей. Например, ученый Джон Хэтти из Университета Мельбурна задался целью проанализировать основные научные работы о факторах, которые связаны с качеством образования школьников, и обобщить их в одной работе.

Количество статей и исследовательских работ, которые вошли в обзор, воистину впечатляет. Автор проанализировал более 900 научных статей (из них 100 — это метаанализы) об эффективности преподавания, образовательных реформ, внедрения инноваций, внешних факторов обучения и пр. Всего работа обобщает более 52 тысяч исследований с участием более 240 млн учеников в разных странах.

Джон Хэтти для всех измерений в статьях находит так называемый effect size: если объяснять максимально просто, то это насколько исследуемый параметр (использование групповой работы на уроке, высшее образование родителей, учеба в малом классе и пр.) изменяет средние показатели учебной эффективности (например, итоговых тестов, результатов PISA и пр.).

Ученый все исследования разбивает на шесть подгрупп (ученик, дом/семья, учитель, школа, учебная программа, методики обучения). Например, факторы, связанные с учеником, включают пол, здоровье, мотивацию, личностные особенности и подобное.

В результате исследователь получает такую таблицу значений (см. табл.).

Эффект учителя, как видно из таблицы, в итоге самый высокий. Удивительно это для вас или нет? Больше, чем личные качества ученика (способности, мотивация и пр.) и социально-экономический и культурный статус семьи. А эффект школы в целом самый малый из исследуемых. Схожие выводы можно найти в докладе Майкла Барбера и Моны Муршед о том, что разброс качества преподавания внутри одной школы обычно больше, чем разница между школами.

Автор приводит таблицы с описанием отдельных факторов и размера эффектов. На изображении приведены некоторые из них (см. схему).

Гораздо более подробная таблица с описанием 195 факторов представлена на сайте исследования (на английском языке).

Если вы внимательно присмотритесь к таблице, то найдете ответы на вопросы из начала статьи. Можно считать, что все эффекты с размером 0,2 и ниже довольно незначительны, чтобы строить на них программы обучения. Эффекты от 0,2 до 0,4 уже заметны, но не оптимальны.

Лишь развернутая обратная связь на уроке существенно коррелирует с высокими достижениями. Все остальные параметры — это скорее стереотипы. Насколько вы были близки к истине?

Зачем это знать руководителю?

Вероятно, каждый директор хотел бы применять в школе те методы и технологии, которые приносили бы максимальный результат при разумных усилиях. Этот обзор исследований позволяет отделить зерна от плевел: не быть в плену у стереотипов и развивать в школе то, что с наибольшей вероятностью принесет лучшую отдачу.

Автор рекомендует обращать внимание на те факторы, чей эффект более 0,4, т. е. выше среднего. Джон Хэтти делает резонный вывод, что в целом разные способы повышения эффективности имеют право быть, но разные интервенции имеют различную стоимость. Например, сравнимые по эффекту сокращение классов с 25 до 15 человек (ES = 0,21) и использование программ подготовки к тестам (ES = 0,27) несопоставимы по затратам государства или отдельной школы.

Кроме того, в таблице представлены как факторы, на которые школа может повлиять (например, использование формативного оценивания), так и факторы, на которые повлиять практически не может (время ученика перед телевизором).

Если выбирать педагогические идеи для всей школы, то хорошо бы руководствоваться не только симпатиями, но и данными исследований.

Что можно использовать здесь и сейчас?

Стоит отметить, что большинство исследований проводилось в США, Великобритании, Австралии или Европе. Поэтому некоторые из подходов пока еще мало распространены в России, по ним нет русскоязычной методической поддержки (скажем, программы по Пиаже).

Однако некоторые методики и приемы хорошо разработаны и уже активно внедряются на постсоветском пространстве. Достаточно много информации и прикладных материалов можно найти по формативному оцениванию (ES = 0,68), например на сайте Центра педагогического мастерства. Еще можно обратить внимание на материалы по формированию высоких ожиданий (ES = 1,66) и постановке сложных вопросов (ES = 0,48) — возможности развития этих направлений представлены в этой подборке «Директории».

В следующей статье речь пойдет о том, как использовать формирующее оценивание на уроке. Размер эффекта в 0,73 стоит того, чтобы вчитаться!