Логика организации школы

На что ориентирована школа — на результат или на процесс? Этот вопрос был актуален и 30 лет назад, актуален он и по сей день. Мы продолжаем цикл публикаций, приуроченный к 30-летию журнала «Директор школы». Этот материал нашего автора В. Уланова, кандидата философских наук, на тот момент сотрудника Калужского института социологии, опубликован в № 4 за 1996 год. Цель статьи — понять, как логика организации образовательного процесса влияет на возможность достижения педагогическим коллективом желаемых целей.

На результат или на процесс?

Логика построения школы прежде всего будет зависеть от ответа на вопрос: на что ориентирована школа — на результат или на процесс? Другими словами, что есть ребенок, приходящий в школу, для педколлектива — исходный материал, из которого нужно сделать продукт с заранее известными характеристиками «на выходе» (на выпускных экзаменах, например), или личность, субъект саморазвития в своей школьной и будущей послешкольной деятельности?

Если в школе установка на результат (например, в терминах знаний по предметам, или количества поступивших в вузы, или количества медалистов и т. п.), то целесообразна жесткая организация образовательного процесса по типу конвейера.

Логика построения образовательного процесса будет состоять в том, чтобы весь процесс насыщения ученика необходимыми знаниями (а также умениями и навыками) в соответствии с заданной программой разбить на мелкие операции (предмет, тема, время на ее освоение и т. п.), каждое рабочее место учителя и, соответственно, самого учителя специализировать на выполнение довольно узкого круга определенных операций. Учитывая, что исходный материал бывает разного качества (дети разных уровней способностей), нужно предусмотреть дополнительное время, процедуры или операции, чтобы довести их «до кондиции». Логика управления персоналом здесь будет состоять в том, чтобы для каждого рабочего места подобрать подходящего учителя, обучить его этим операциям (то есть самого учителя довести до нужной «кондиции») и обеспечить строгий контроль, чтобы он ни в коем случае не отступал от предписанных правил (программы, методов, сроков и т. п.).

Как это ни покажется странным, но с точки зрения организации и управления в таких школах целью, в сущности, являются требования к выпускным экзаменам, а учащиеся — это средства для достижения.

Если же в школе установка на ученика не как на исходный материал, а как на личность, на субъект саморазвития, то здесь логика организации школы-конвейера, на котором учителя будут формировать из учеников нечто по кем-то и когда-то заданному образцу, совершенно не подходит.

Во-первых, здесь не будет образца, под который нужно подгонять «личность», а следовательно, и критерии оценки процесса обучения должны быть иными. Во-вторых, нелогична сама установка на то, что из ребенка, приходящего в школу, нужно что-то формировать. Логична установка лишь на создание условий, в которых мог бы осуществляться процесс саморазвития, когда учащийся сам бы мог ставить перед собой цели и действовать, достигая их, и его действия определяло бы не старание выполнить (или не выполнить) чужие указания, а его собственный интерес к достижению им же поставленных целей.

Разумеется, при этом изменяются роль и позиция учителя: во‑первых, он уже не столько образец для подражания, сколько участник длящегося несколько лет диалога с учеником, во‑вторых, он уже не столько транслятор и интерпретатор истин, записанных в учебниках, сколько наставник, который, постоянно находясь рядом с учащимся, наблюдает за ним, помогает ему понять смысл, значение и возможные последствия целей, которые он ставит, действий, которые предпринимает, результатов, которых достиг.

Очевидно, что логика управления персоналом тоже должна измениться. Главное в том, что роль и позиция администрации по отношению к учителю должны стать похожими на роль и позицию учителя по отношению к ученику.

Недопустимо отношение к учителю как к работнику образовательного конвейера, которому кто-то сверху спускает программы и показатели оценки его работы, и дело администрации — контролировать, что и как он делает. Логична другая позиция администрации — организатора процесса саморазвития самих учителей, условий для особой культуры диалога педагогов между собой, а также с администрацией и родителями учащихся, их творческого поиска, самостоятельной выработки стратегии развития образования и воспитания в школе и т. п.

Таким образом, цель школы здесь — условия для саморазвития учащихся и в первую очередь для саморазвития самих учителей. А Госстандарт, его программы, требования, показатели — лишь одно из средств и условий, которые принимаются педагогами во внимание. Интересно отметить, что компоненты организации образовательного процесса и в первом, и во втором случае, как, впрочем, и во всех других случаях (выше представлены, конечно, полярные случаи, есть и промежуточные), будут одни и те же, вот только содержание и логика их построения будут разными.

Семь компонентов образовательной модели

В сущности, образовательная модель представляет собой совокупность взаимосвязанных, согласующихся семи основных компонентов. Первый компонент (главный, который, по идее, должен определять содержание всех других) — принцип группировки учащихся в параллелях. Разделяют детей по уровню их способностей в разные классы или классы специально формируют так, чтобы в них были дети и сильные, и слабые? Это будут классы с постоянным составом учащихся или возможны или даже необходимы перегруппировки? Или это будут вовсе не классы, а небольшие группы ребят, сформированные по их образовательным интересам или личностным предпочтениям?

Содержание этого компонента должно отвечать образовательным и социальным целям школы. Если, например, школа видит свою цель в производстве элиты, то для нее адекватным средством будет как можно более ранний отбор «многообещающих» учащихся и формирование их в отдельный поток со своей программой обучения, требованиями и т. п., переходы из потока в поток здесь будут нежелательны или вовсе невозможны. Если школа не хочет работать на социальное расслоение в школе и обществе, то лучше не разделять детей в потоки сильных и слабых и т. п.

Второй компонент касается содержания курса обучения. Оно определяется образовательным Госстандартом или сверх него (а может быть, и в ущерб ему) предусматриваются какие-то дополнительные курсы, например углубленное изучение естественных наук, художественно-эстетический цикл или занятия, цель которых — развитие навыков целеполагания, общения, социальной адаптации и т. п.? Между предметами строгие границы или